A mobilról szóló tanulás

A mobileszközök használatával történő tanulás tehát akkor lesz igazán hatékony nem csak tantárgyi, hanem a tudatos mobilhasználat tekintetében is, ha a tanulási folyamat tervezésekor

190

figyelembe vesszük a médiaműveltség szempontjait is: a reflektív és kritikai gondolkodás, a médiáról való tudás, valamint a hozzáférés és a kreatív médiahasználat területén.

4.1 Reflektív és kritikai gondolkodás

A kritikai gondolkodás a mély és bonyolult kérdések feltevését jelenti. A médiaműveltség tanításakor az alábbi öt kritikai kérdést használjuk, amelyek a média öt alapkoncepciójára reflektálnak. Az alapkoncepciók a következőek (Kellner és Share, 2005.)

Átláthatatlanság: minden médiaüzenet szerkesztett, megalkotott; a valóságot csak reprezentálja, ugyanakkor azt igyekszik elhitetni, hogy maga a valóság. Ez a belátás a kritikai gondolkodás és a médiaműveltség alapja.

Kódok és konvenciók: a médiaüzeneteket nem szabad szó szerint értelmezni; hiszen saját, kreatív nyelvet használnak, szabályok alapján jönnek létre, nem ―ablakok a világra‖.

A befogadó szerepe: ugyanazt a médiaüzenetet különféle személyek különféle módon értelmezhetik. Ennek megértése a nyitottabb gondolkodás, toleráns viselkedés felé vezet.

Tartalom és üzenet: a médiaüzenet értékeket és nézőpontokat tartalmaz, ezeket a befogadóknak megvizsgálni, értékelni kell.

Motiváció: a legtöbb médiaüzenet azért készül, hogy alkotói profitra/hatalomra tegyenek szert általa. Ez a szempont a médiaüzenet célját segít tudatosítani; sok gyerek gondolja, hogy a média célja csupán az információátadás, illetve a szórakoztatás, és keveset tudnak a média gazdasági hátteréről.

Ezek a témák mindig előkerülnek, ha a tanulási folyamatban médiaszöveget használunk (és egy mobilalkalmazás is médiaszöveg). Érdemes keresni az úgynevezett „tanítható pillanatokat‖, az olyan helyzeteket, ahol valamit fel- vagy megmutathatunk a mélyebb megértés céljából.

A médiaszövegek elemzéséhez az alábbi öt kritikus kérdés használható:

Az öt kritikus kérdés René Hobbs (Hobbs – Cooper Moore 2015:157) megfogalmazásában:

1. Ki hozta létre ezt az üzenetet, és mi volt a célja?

2. Milyen technikákat használ a figyelem felkeltésére és fenntartására?

3. Milyen életstílust, értékeket és nézőpontot jelenít meg?

4. Hogyan értelmezhetik ezt az üzenetet különböző emberek?

5. Mi maradt ki?

Ezeket a szempontokat használhatjuk forrásként használt vagy a gyerekek által készített szövegek, fotók, videók elemzésekor, de akkor is, ha arról akarunk dönteni, melyik mobilalkalmazást töltsük le, hogyan használjuk a QR-kódokat, vagy megadjuk-e az adatainkat egy online kérdőíven, vagy a virtuális osztályteremben, amelyet a tanárunk hozott létre.

4.2 A médiáról való tudás

A média működésére, struktúrájára, gazdasági-politikai-társadalmi szempontokra vonatkozó tudás, a médiaszövegek nyelvének vizsgálata, illetve előállításának módja azok a területek, amelyről tudással kell rendelkezni a kritikus mobilműveltséghez, a felelős, tudatos médiahasználattal kapcsolatos döntések meghozatalához.

Ki a tulajdonosa a Vibernek? Hol tárolódnak és kinek a tulajdonai azok az adatok, amelyet a Google-fiókomba töltök fel? Melyek azok az elemek, amelyek miatt két hasonló funkciójú

191

kommunikáció céljával, módjával kapcsolatos, illetve nyelvi-esztétikai jellegű döntések meghozatalára. A médiaszöveg-alkotás értékeléséhez ezért mindig hozzátartoznak az alkotó reflexiói is.

Irodalom

Bachmair, Ben – Pachler, Norbert (2014): A Cultural Ecological Frame for Mobility and Learning. MedienPädagogik 24 (4. Sept.) 53–74.

www.medienpaed.com/24/#bachmair_pachler1409. (Utolsó letöltés 2016. október 15.)

Bachmair, Ben – Pachler, Norbert (2014): Literacy in a Culture of Delimination and Provisionality International Journal of Learning and Media 4 (3–4)

http://www.mitpressjournals.org/doi/pdf/10.1162/IJLM_a₀0099 (Utolsó letöltés 2016. október 15.) Buckingham, David (2005): Médiaoktatás. Új Mandátum, Budapest

Buckingham 2, David (2007): Media education goes digital: an introduction, Learning, Media and Technology, 32:2, 111-119, 112.

Eco, Umberto (1979): Can television teach?, Screen Education, 31, 15–24.

Haythorntwaite, Carolyne (2014): New Media, New Literacies and New Forms of Learning, International Journal of Learning and Media , 4 (3–4)

http://www.mitpressjournals.org/doi/pdf/10.1162/IJLM_e_00097 (Utolsó letöltés 2016. október 15.) Hobbs, Renee – Cooper Moore, David (2015): A médiaműveltség felfedezése. Ford. Majkó Balázs. Budapest, Wolters Kluwer.

Kellner, Douglas – Share, Jeff (2005): Toward Critical Media Literacy: Core concepts, Debates, organizations and policy. Discourse: studies in the cultural politics of education 26, No. 3, September, 369-386.

Kukulska-Hulme, Agnes (2014): Smart devices or people? A Mobile Learning Quandary International Journal of Learning and Media 4 (3–4)

http://oro.open.ac.uk/40707/7/IJLM_a₀0105.pdf (Utolsó letöltés 2016. október 15.) Livingstone, S. (2004): What is media literacy? Intermedia, 32 No. 3. 18–20.

Mastermann, Len (1990): Teaching the Media, Routledge, London

Pachler, Norbert – Bachmair, Ben – Cook, John (2010): Mobile Learning. Structures, Agency, Practices, Springer

Pegrum, Mark (2014): Mobile Learning. Languages, Literacies and Cultures, Macmillan

192

Pegrum, Mark (2015): Mobile literacy: Navigating New Learning Opportunities and Obligations, Intelligent Systems and Applications, Proceedings of the International Computer Symposium held ind Taichung, Taiwan, December 12-15. 2014, IOS Press

Potter, James (2015): Médiaműveltség, Wolters Klujwer, Budapest

193 1. Bevezető

A mobileszközök általános elterjedését követően új terek és formák jelentek meg a társas érintkezésben is. A mobilok sajátosságából eredően bárhol bármikor elérhetőek a levelezőrendszerek, üzenetváltó alkalmazások, valamint a közösségi oldalak különböző csoportjai.

Számtalan, időt és teret leküzdő lehetőség adódik így a széleskörű önreprezentációra és üzenetváltásra, amelyek elősegíthetik az interakciókat, a pozitív megerősítést, illetve a kapcsolattartást. Ugyanakkor ezzel egy időben többen visszaéltek az infokommunikációs technológia adottságaival, amelynek következtében új dimenziója jelent meg a zaklatásnak, majd később az elektronikus zaklatásnak. Tovább fokozza a problémát, hogy a mobilhasználat kiterjedése, az állandóan elérhető internetkapcsolat, az online jelenlét, az éjjel-nappal bekapcsolt értesítésfunkció megsokszorozta az elektronikus zaklatás lehetőségét: az elkövető bárhol bármikor utolérheti kiszemeltjét, míg a másik oldalon, az áldozat bárhol bármikor utolérhető (Domonkos 2013). A mobilzaklatás nem ismer sem időbeli, sem térbeli korlátokat. Mivel a fiatalok több mint egyharmada tapasztalt már online fenyegetést, egy negyedüket pedig zaklatták már rendszeresen interneten vagy mobiltelefonon (Keen-Georgescu 2015, idézi i-SAFE Inc. Cyber Bullying: Statistics and Tips), az oktatásnak meg kell találnia a válaszokat arra, hogyan tanítható a biztonságos és etikus mobilhasználat. A netgenerációt erőteljesen érinti a mobilfüggőség és a mobilzaklatás, sok esetben saját tapasztalataik lehetnek, ezért úgy gondoljuk, hogy a téma feldolgozási módszereit mindenképpen érdemes a tanulókat tevékenykedtető médiapedagógia és élményalapú nonformális oktatás, vagyis a tréningek eszköztárából kiválasztani. Az elektronikus zaklatás (cyberbullying) komoly társadalmi kihívást okozott, amelyet szülőknek, pedagógusoknak, pszichológusoknak és a netgenerációnak közösen kell megoldaniuk. Ismertek azok az esetek, amelyben az online bántalmazás pszichoszomatikus problémákat okozott, az áldozatok közül többen öngyilkosságot követtek el (pl. Amanda Todd, Ryan Patrick Halligan, Star Wars Kid stb.) Tanulmányunkban ezért röviden felvázoljuk a fiatalok médiahasználati szokásait, az elektronikus zaklatás (cyberbullying) elméleti megközelítéseit és a mobilzaklatás sajátosságait. Ezt követően a médiapedagógia és tréningmódszer eszköztárából válogatva ötleteket kívánunk adni a téma pedagógiai feldolgozásához.