elméleti nyelvészeti és technológiai kihívások 1
1. Mennyire idegen egy idegen nyelv?
Talán nem tévedünk, ha azt állítjuk, hogy az idegennyelv-tanulás során egy tanulót leginkább az érdekli, mennyire különbözik a megtanulandó nyelv az anyanyelvünktől. Ez a kíváncsiság természetesen nagyon is érthető, mint az is, hogy az oktatás leginkább ezen kíváncsiság kielégítését szolgálja. De talán itt nem is erről van szó: inkább arról, hogy mind a tanuló, mind a tanár úgy véli, hogy egy nyelv elsajátítása akkor lesz sikeres, ha e különbségeket a tanuló elsajátítja. Valójában azonban mindkét fél csak részben érvel helye-sen. E csak részbeni helyességnek pedig legalább két oka van: egyrészt az anyanyelv és a megtanulandó célnyelv közötti különbségeket bizonyos szembetűnő felszíni különbségekben látják (például a ragozás megléte vagy hiánya, valamely felszíni esetek megléte vagy hiánya stb.), másrészt a cél-nyelvet mindig valamilyen másik (esetenként, megtanulandó jelenségenként más és más), konkrét nyelvvel vetik össze.
Egy idegen nyelv elsajátítása pedig akkor lesz sikeres, ha csak annak a megtanulását/megtanítását tűzzük ki célul, ami valóban idegen. A hatékony-ság érdekében érdemes figyelembe venni, hogy a szemünknek-fülünknek oly tetsző különbségek mögött, a nyelv mélyén gyakorta olyan általános elvek húzódnak meg, amelyek a nyelvek szerkezetét lényegileg meghatá-rozzák. Ezeket az általános invariánsokat írja le az univerzális grammatika, aminek a kutatása az elméleti nyelvészet középpontjában áll. Ha ehhez hoz-zátesszük, hogy ezen invariánsokat a beszélő „tudja” az elsajátítandó nyelv-től és a nyelvtanulóra ráaggatott „tiszta nyelvtehetség” vagy „teljesen re-ménytelen” címkéktől függetlenül, akkor adódik a következtetés, hogy a nyelvtanulás sikerességének záloga nem a felszíni különbségek minél erőtel-jesebb begyakorlása (ez persze nem kerülhető meg), hanem a támaszkodás a nyelvtanuló által invariánsan hozottakra. Innen kezdve a nyelvoktatás annak a művészete, hogyan tudjuk minél hatékonyabban felszínre hozni a pszicho-lógiailag, szociálisan vagy egyéb okból egymástól különböző egyénekben egyaránt meglévő, minden nyelv alapját képező univerzális nyelvi tudást, amire ráépíthetjük (megtaníttathatjuk) a valóban lényeges felszíni különbsé-geket.
HUNYADI LÁSZLÓ
Ezeket a különbségeket is azonban nem mindenféle distinkció nélkül, hanem bizonyos elvek mentén érdemes figyelembe venni. Az elméleti nyel-vészet ugyanis kiderítette, hogy a felszíni különbségek mögött bizonyos általános, minden nyelvre jellemző elvek rejlenek. Így csak azokat a para-métereket kell elsajátítani, amelyek mentén (főként tipológiailag) az egyes nyelvek egymástól különböznek (pl. ragozó vagy nem ragozó nyelv), és persze azt, hogy egy adott nyelv éppen milyen formákon keresztül ragoz, ha ragoz, vagy ennek hiányában milyen konkrét, nyelvspecifikus formai meg-oldást alkalmaz.
Lényeges ugyanis, hogy nyelvektől függetlenül minden nyelv olyan mondatokban valósul meg, amelyek hierarchikusak és e szerkezet szavak és morfémák csoportjainak hierarchiájából áll. Kulcsfontosságú tehát, hogyan valósítja meg egy adott nyelv ezen elemek csoportosítását.
Van olyan nyelv, ahol a morfológiának van jelentősége úgy, hogy egyeztetést alkalmaz, melynek nyelvspecifikus feltételei lehetnek; vö. az oroszban és a németben:
(1) sztaryj, kraszivyj gorod‘régi, nagy város’
(1a)v sztarom, kraszívom gorode ‘régi, nagy városban’
míg a németben az egyeztetést már egy nyelvspecifikus szabály korlá-tozza:
(2) eine schöne, grosse Stadt ‘egy szép, nagy város’
de nem
(2a) *in einer schöner, grosser Stadt hanem
(2b)in einer schönen, grossen Stadt ‘egy szép, nagy városban’
Azaz akár az oroszban, akár a németben egyrészt a csoporthatárt a cso-port élén jelzik (pl. egy prepozícióval, másrészt emellett vagy ennek hiányá-ban csoport-belső esetekkel). A mai angolhiányá-ban, ahol esetragok gyakorlatilag nincsenek, a csoporthatárokat a csoportok élén jelzik prepozícióval:
(3) a nice, big city ‘egy szép város’
és
(3a)in a nice, big city ‘egy szép városban
A magyar arra példa, hogy a csoportosítás mint a mondattani hierarchia alapfeltétele érvényesülhet úgy, hogy a csoporthatárt csak a csoport végén jelezzük (ebből a szempontból ez tehát az angol fordítottja):
(4) szép, nagy ház és
(4a)e szép, nagy házban és nem
(4b) *e szépben, nagyban házban
Vannak azonban olyan nyelvek is, ahol a csoportalkotást jelzi az egyez-tetés, de eközben meg kell felelni szórendi megkötéseknek is. Ez olyankor lehet érdekes, amikor két szerkezetileg összetartozó szó nem-folytonos egy-séget képez, mint az alábbi héber példában:
(5) ha-beit ha-jalda ha-gadol ‘a lány nagy háza’
a-ház (hn.) a-lány (nn.) a-nagy (hn.) és
(6)ha-beit ha-jalda ha-gdola ‘a nagy lány háza’
a-ház (hn.) a-lány (nn.) a-nagy (nn.)
Mindezen különbségek természetesen jelentősek egy nyelvtanuló és nyelvtanár számára, azonban elsajátításuk technikai jellegű ahhoz képest, hogy mindegyik nyelv sajátos választása egyrészt követi a csoportosítás univerzális, megkerülhetetlen elvét, másrészt bármelyik változat nyelvtipo-lógiai szempontból „nincs egyedül”. Beláthatjuk, hogy a magyar nyelvre való kontrasztív hivatkozás itt valójában nem segít, hiszen csak a különbsé-geket láttatja, ráadásul e különbségekből az általánosítás szintjén a nyelvta-nuló nem tud tanulni. Ha azonban támaszkodik a tudatosított univerzális jegyekre, akkor ez jelentős motivációt és főként az elsajátítás folyamatának rendszerszerű jelleget kölcsönöz.
A csoportosításnak fontos esete, amikor az adott csoport valamilyen lo-gikai műveletet jelöl (és így e műveletnek kihatása van a jelentésre, változa-tainak a jelentésváltozatokra). Amikor egy nyelvtanuló (és nyelvtanára!) szakmai munkája során a jelentés érdekszférájába lép, leggyakoribb
érve-HUNYADI LÁSZLÓ
léskísérletként a „kontextus” szolgál hivatkozási alapul. Azaz azt, hogy egy adott mondat mit is jelent, valójában a kontextus határozza meg. Míg sza-vak, szókapcsolatok szintjén ennek van igazolható jelentősége, a mondat logikai jelentését mégsem bízhatjuk egy ilyen, gyakran az individuális (de mindenképpen nem föltétlenül reprodukálható) olvasat lehetősége miatt bizonytalan érvelésre. Gyakran esünk abba a csapdába, hogy mondatok kizárólag írott formájával érvelünk. Érvelésünk pedig azon a feltevésen alapszik, hogy az írás a szintaxis, pontosabban a csoportok hierarchikus szerkezetének a valós tükre. Nem vesszük figyelembe, hogy az írott monda-tokat ki is ejtjük, és számos mondatnak egynél több kiejtési, azon belül is hangsúlyozási, szegmentálási változata van. Ha pedig ezt figyelembe vesz-szük is, úgy gondoljuk, hogy a különböző hangsúlyozási, szegmentálási változatokat a „kontextus” határozza meg. Pedig ez éppen fordítva van: bi-zonyos szintaktikai eljárásokkal nem tudunk minden logikai relációt kife-jezni, ezen relációk specifikus jelölését más eszközökkel, ezek között lénye-ges elemként a prozódiával (hangsúlyozás, intonáció, időbeli szegmentálás) fejezzük ki. Van egy igen fontos, a nyelvi szerkezet mélyéről fakadó együttműködés a szintaktikai és a prozódiai szabályok között (egyik sem másolata a másiknak) úgy, hogy ezen együttműködés célja a csoportosításon keresztül a szerkezeti hierarchia egyértelmű jelölése. Egy nyelvtanuló vagy nyelvtanár szempontjából az olvasás során ott igazolható a kontextus érte-lemfeloldó szerepének érzete, hogy az írásképben tükrözött szintaxis által jelölt csoportosítás bizonyos esetekben nyitva hagyja az írásban nem mindig egyértelműsíthető prozódia által elvégzett logikai-szemantikai pontosítást.
(Ezt igazolja, hogy ha ugyanazt a szöveget nem olvassuk, hanem halljuk, a kétértelműség problémája – és így a logikai pontosítás érdekében a kontex-tusra való hivatkozás szükségessége egycsapásra eltűnik.) Vegyünk minder-re néhány példát a magyarból, majd az angolból:
(7) Péter nem ment haza az este.
a. ‘Az történt, hogy az este nem ment haza Péter.’
b. ‘Péterrel történt meg az, hogy az este nem ment haza.’
(8) Nem tudok csak rá gondolni.
a. ‘Nem tudok másra gondolni, csak rá.’ / ‘Nem tudok mást tenni, mint csak rá gondolni.’
b. ‘Nem tudok úgy tenni, hogy csak rá gondolok.’
(9) I cannot only think of him.
a. ‘Nem tudok másra gondolni, csak rá.’ / ‘Nem tudok mást tenni, mint csak rá gondolni.’
b. ‘Nem tudok úgy tenni, hogy csak rá gondolok.’
Egy tanár nyilvánvalóan arra hívja fel a nyelvtanuló figyelmét, hogy kö-vesse a kontextust, és ennek alapján értelmezze a fenti mondatokat. Eközben persze nem erről van szó, hanem arról, hogy az adott mondatok jelen írásbe-li formái alulspecifikáltak a tagadó operátor és a fókusz operátor egymáshoz viszonyított hatóköri viszonyai tekintetében, azonban a „kontextus” nem akármilyen értelmezést tesz lehetővé, hanem csak azt, amit a szintaxis és a prozódia (hangsúlyozás stb.) választásként együttesen felkínál. Így (7a)-ban a nem, (7b)-ben a Péter hangsúlyos, (8)-ban a nem hangsúlyossága mellett (8a)-ban a rá is hangsúlyos, de (8b)-ben már nem. A (7)-nek megfelelő an-gol (9)-et tekintve, (9a)-ban a him hangsúlyos, míg (9b)-ben nem hangsú-lyos.
Az elméleti nyelvészet és az alkalmazott nyelvészet itt példázott viszo-nya tehát azt sugallja, hogy az utóbbi tradicionális profiljaként értelmezett nyelvtanulás/nyelvoktatás sikerességét jelentősen elősegítheti, ha a nyelvta-nuló és a nyelvtanár egyaránt tudatában van annak, hogy a nyelvek szerke-zete a nyelvtipológiai azonosságokon túlmenő közös, invariáns tulajdonsá-gokon és egy absztrakt szinten közös elveken alapszik. Ezen elvek ismere-tével nyelvtől függetlenül mindnyájan rendelkezünk, amire a nyelvelsajátí-tás folyamatában bízvást támaszkodhatunk. Így a nyelvelsajátínyelvelsajátí-tás azoknak a nyelvspecifikus sajátosságoknak a megtanulására koncentrálhat, amelyekkel a nyelvről általánosságban birtokolt ismereteinket aktualizálhatjuk.
2. A nyelvképesség nem-nyelvi, kognitív alapjai? – Prozódia, csoportosí-tás, multimodális általánosítások
A fenti pont fő érvelése annak bemutatására irányult, hogy az alkalmazott nyelvészet talán leginkább klasszikus irányzata, az idegennyelv-oktatás – szerencsés módon egyeztetve az elméleti nyelvészetnek az emberi nyelv univerzális tulajdonságairól szóló eredményeivel – jelentős hatékonyság-növekedéssel járó komoly megújulás elé nézhet. Az itt következőkben – nem függetlenül az előzőkben vázolt elméleti nyelvészeti kiindulástól – arra
HUNYADI LÁSZLÓ
hozunk példát, hogy az emberi nyelv univerzális tulajdonságainak a feltárá-sa új távlatokat nyithat a nyelvképesség jobb megismerése felé, aminek az alkalmazott nyelvészet, a nyelvoktatás, de más performatív képességek ki-bontakoztatása is jelentős hasznát láthatja.
Előrebocsátom, hogy a nyelvképesség alatt a nyelv elsajátításának ké-pességét értem. Ez a képesség nem azonos a nyelvtanulás/nyelvoktatás so-rán gyakorta emlegetett „nyelvtehetséggel”, mely utóbbi (vagy vélt hiánya) érzékelésének véleményem szerint főként pszichológiai és módszertani okai vannak. A nyelvelsajátítás képessége, tehát a tulajdonképpeni nyelvképes-ség a régebbről (Chomsky 1957, Chomsky 1968 stb.) fakadó, de a legújabb feltevésekben (Hauser, Chomsky and Fitch 2002) központi szerepet betöltő komputációs mechanizmusban érhetőt tetten. E feltevés szerint a nyelv lé-nyege a szerkezetében és nem a használatában ragadható meg. Továbá, e szerkezet képes kell, hogy legyen arra, hogy szinkrón értelemben véges számú elem és véges számú szabály alkalmazásával a nyelv végtelen sok lehetséges formáját (beleértve mondatát) és csakis azokat hozza létre. A generatív nyelvtan ezen sarokköve szerint e komputációs mechanizmus nem más, mint a rekurzió, azaz egy adott szabály alkalmazása ugyanezen szabály alkalmazásának eredményén, ráadásul úgy, hogy e rekurzív szabályalkalma-zás ismétlődésének komputációs értelemben nincs korlátja. Általánosság-ban:
(10) F(x) > F(F(x)) > F(F(F(x)))…
Vagy egy nyelvi példán keresztül:
(11) A vadász meglőtte azt a rókát, ami kergette azt a macskát, ami éppen azt az egeret akarta megfogni, ami…
Bár „érezhető”, hogy valahol határa van e rekurzív szabályismétlődés-nek (a fenti példában: beágyazásnak) a performanciában, azonban e határ ott is a komputációs mechanizmuson kívül keresendő. Maga a mechanizmus bármilyen pragmatikai, szemantikai vagy egyéb korlátozás nélkül tartalmaz-za e startalmaz-zabályt, így az valóban a nyelv formálisan megragadható lényegéhez tartozik. Fontos elméleti jelentősége van annak a kérdésnek, hogy vajon a rekurzió valóban csak a nyelv sajátja, vagy egyéb emberi kognitív rendsze-rek alapvető jellemzője-e. S ha igen, további fontos kérdésként merül fel,
vajon e képesség megtalálható-e az emberszabásúaknál, esetleg más élőlé-nyeknél. Ha a válasz igen, ennek igazolásával hozzájárulhatunk a nyelv evo-lúciós történetének feltételezéséhez majd megismeréséhez, ez pedig alapve-tően hatással lehet az ismeretek alkalmazott nyelvészeti felhasználására is.
E komputációs mechanizmusnak kellően absztraktnak, azaz független-nek kell lennie a szószemantikától, netalán a nyelvi forma alkalmazásának pragmatikai és egyéb környezetétől. Így megismeréséhez célszerű olyan kísérleteket végezni, amelyek kiküszöbölik a természetes nyelv ilyen „zaja-it”. Kétféle kísérletsorozatot hajtottunk végre, melyek ezen feltételeket telje-sítik, és melyek eredményeit alább röviden ismertetjük (részletesebben vö.:
Hunyadi 2006, Hunyadi 2009a, Hunyadi 2009b). Mindkét kísérletsorozat-ban azt vizsgáltuk, a kísérleti alanyok (50 egyetemi hallgató) hogyan értel-mezik különféle absztrakt elemek csoportosítását.
Az elsőben absztrakt prozódiai elemek csoportosításának sajátosságait vizsgáltuk, ahol betűk (A, B, C, D) neveit kellett kiejteni, a másodikban absztrakt vizuális elemekét (pöttyökét, mint „•”. Mindkét esetben bizonyos elemek csoportot alkottak és elkülönültek más elemektől. A csoportalkotást zárójelezéssel jeleztük. Minden egyes csoportosítás („képlet”) értelmezését úgy végeztük el, hogy azt mértük, mennyi idő telik el két egymást követő elem produkciója között (a betűk esetében két artikuláció, a pöttyök eseté-ben két egérkattintás között). Bár az utasításban erre semmivel nem utal-tunk, arra voltunk kíváncsiak, vajon milyen időstruktúrában reprezentálják a kísérleti alanyok a látott csoportosítási mintákat.
Az eredmények igen meggyőzőek voltak. Az első fontos eredmény an-nak kimutatása volt, hogy a csoportosítás inherens, vö. az 1. ábrát (itt és a további ábrákban a kisbetűk az egymást követő két elem [betű vagy pötty]
produkciója közötti szegmenst, értéke pedig az időben kifejezett hosszat jelöli):
HUNYADI LÁSZLÓ
1. ábra: Absztrakt prozódiai elemek: Inherens csoportosítás
Mint látható, (13) (AB)(CD)-ben a zárójelezés jelzi a csoportosítás té-nyét, míg (12) ABCD-ben ez nincs jelölve. Kitűnik azonban, hogy – ha ki-sebb mértékben is – a kísérleti alanyok a csoportosítást nem jelölő mintában is értelmeztek csoportosítást, ráadásul ugyanúgy elempáronként. Ebből és hasonló eredményekből arra kell következtetnünk, hogy a csoportosítás egy fontos kognitív képessége az embernek, ami modalitásokon keresztül is ér-vényes.
A 2. ábra már azt mutatja, hogy e csoportosítás ezen túlmenően rekur-zív:
2. ábra: Absztrakt prozódiai elemek: Rekurzív csoportosítás
Itt azt látjuk, hogy az egyre mélyebbre beágyazott szegmenseknek a hie-rarchikus szerkezetben elfoglalt szegmenshatárai között egyre kisebb az időkülönbség (úgy is mondhatjuk, nyelvészeti terminológiával élve, hogy a frázishatárokat jelző szünetek a beágyazás mélységének megfelelően egyre rövidebbek). Ad szegmenshatárnál találjuk a legnagyobb szünetet: ez a be-ágyazásokat követő ún. kiágyazás jellemzője: a kiágyazás mindig hosszabb időhatárral (szünettel, szegmenshosszal) van jelölve, mint a megfelelő be-ágyazásé.
Ugyanezt az alapvető jellemzőt találjuk az absztrakt vizuális elemek csoportosításánál. Ezt mutatja a 3. ábra:
HUNYADI LÁSZLÓ
3. ábra: Absztrakt vizuális elemek: Inherens csoportosítás
Mint e fenti ábra (vö. (16)) mutatja, a csoportosítás az absztrakt vizuális elemek esetében is inherens.
A következő, 4. ábra mutatja, hogy az absztrakt vizuális elemek csopor-tosítása szintén rekurzív:
4. ábra: Absztrakt vizuális elemek: Rekurzív csoportosítás
Összevetve a 2. és a 4. ábrát láthatjuk, hogy nincs lényeges különbség a kétféle (absztrakt prozódiai és absztrakt vizuális) modalitás között a rekur-zív csoportosítás időbeli reprezentációt tekintve. Mindkét esetben a szeg-menshatárok a beágyazás mélységének növekedésével egyre csökkennek, a kiágyazás pedig hosszabb időtartamú szegmenshatárral van jelölve, mint az azonos szinten ennek megfelelő kiágyazás. (Mindkét ábrából az is kitűnik, hogy a (15)-ben és (19)-ben struktúrán kívül eső (zárójelekkel nem csopor-tosított) utolsó elem időzítése ennek megfelelően nem kötődik a rekurzív struktúra időmintázatához.
A fenti két kísérletsorozat azt mutatta, hogy a csoportosítás, ami egy tet-szőleges hierarchikus szerkezetnek, így a nyelvnek is lényegi feltétele, a modalitástól függetlenül inherens és rekurzív. Milyen üzenete van ennek az elméleti, ráadásul a nyelvészeten is túlmutató eredménynek az alkalmazott nyelvészet számára? Elsődlegesen az, hogy az a bizonyos csoportosítási elv, aminek a megvalósítására tipológiai azonosságokat és különbözőségeket fedezhetünk fel az egyes nyelvek összevetése során, és amit hagyományosan felhasználunk a nyelvoktatási programokban, valójában a nyelvtől is
általá-HUNYADI LÁSZLÓ
nosabb elv, és gyökerei a kogníció területén keresendők. Ez – összhangban az 1. pontban mondottakkal – azt hangsúlyozza, hogy a csoportosítás mint szerkezetalkotás szükséglete ott van minden, bármilyen nyelvet anyanyelv-ként beszélő tudatában. Az pedig, hogy a csoportosítást rekurzív módon alkalmazzuk egy hierarchikus szerkezet létrehozására és ugyancsak modali-tástól függetlenül, azt támasztja alá, hogy a nyelvelsajátítás alapvető képes-sége is bármilyen nyelvet anyanyelvként beszélő tudatában szükségszerűen jelen van. Ezek alapján, tanulságként, a nyelvtanulásában és nyelvoktatás-ban bátran hagyatkozhatunk ezen alapvető, ráadásul a nyelven is túlmutató módon általános kognitív képességekre, és megfelelő módszer kialakításával koncentrálhatunk a nyelv (és bármely elsajátítandó nyelv!) lényegét igazá-ból nem érintő, a meglévő elvekre alapuló és csak a formális különbségekre kitérő oktatásra. Fontos azt is megemlíteni, hogy – mivel a csoportosítás eme alapvető jellemzői multimodálisak, azaz a nyelven kívül más rendsze-rek hierarchikus szerkezetének a modellezésére is alkalmasak –, olyan kész-ségek kognitív támogatását is szolgálhatják, mint a zene és a tánc, de tá-maszkodhatunk rá, mint önmagunk által látens módon birtokolt ismeretre számos absztrakt és a felszínen bonyolultnak tűnő összefüggés megértésé-ben és megértetésémegértésé-ben. Egy a fontos: amivel tudatunkban rendelkezünk, legyen az akármilyen absztrakt és a felszínen nehezen elérhető, azt nem kell
„tanítani”. Ellenkezőleg, arra mint legfontosabb kiinduló alapara támasz-kodhatunk és támaszkodnunk is kell egy minél hatékonyabb és eredménye-sebb megismerés érdekében.