Kulturelles Gedächtnis und Erinnerungsorte

Dem Konzept des kulturellen Gedächtnisses und der Erinnerungsorte liegt die im Kontext soziologischer, historischer und kulturwissenschaftlicher Forschungen ausgearbeitete Erkenntnis zugrunde, dass das dynamische und flüchtige Gedächtnis eines jeden Individuums immer auch Teil grö-ßerer Gedächtnisnetzwerke ist (vgl. grundlegend zur Konzeption z.B. Erll 2005, dort auch Literaturhinweise). Voraussetzung dafür ist zum einen die Möglichkeit unmittelbarer Kommunikation auf der Basis gemeinsamer Erlebnisse und Erfahrungen, wobei diese auch sekundär sein und beispiels-weise über Familiengeschichten oder die Erlebnisse von Angehörigen einer (z.B. sozial, generationell, regional, national, religiös, beruflich determi-nierten) Gruppe entstehen können (kommunikatives Gedächtnis). Zum anderen besteht die Möglichkeit, weit über den zeitlichen und räumlichen Rahmen des eigenen Erlebens und der unmittelbaren Kommunikation hin-aus, an generationell (sprachlich, generationell, regional usw.) übergreifenden Erinnerungsgemeinschaften teilzuhaben. Dafür werden Erinnerungsträger und Vermittlungswege benötigt, die zeitliche und räumliche Grenzen über-winden können. Die potentiellen Inhalte eines solchen – in Medien bewahr-ten, mit Hilfe von Medien transportierten und durch mediale Phänomene auslösbaren³ – Erinnerungsbestandes bildet der „jeder Gesellschaft und jeder Epoche eigentümliche Bestand an Wiedergebrauchs-Texten, -Bildern und -Riten […], in deren Pflege sie ihr Selbstbild stabilisiert und vermittelt“

2 Vgl. einführend dazu den Text von Michael Dobstadt und Renate Riedner Von der Literatur lernen: https://www�goethe�de/ins/kr/de/spr/mag/idt/21012881�html (01.08.2018).

3 In der Fachliteratur werden dafür die Begriffe Speichermedium, Zirkulationsmedium und Abrufmedium gebraucht.

(Assmann 1988:15). Damit öffnet sich der Blick auf eine unüberschaubare Menge an kulturellen Phänomenen, die in materieller Form vorliegen und als solche weitergegeben und wahrgenommen werden können (z.B. Texte, Bilder, Gegenstände, Gebäude, Orte, Räume) oder die, weil sie immateri-ell sind (z.B. Worte, Klänge, Begriffe, Konzepte), auf mediale Träger und Praktiken angewiesen sind (z.B. gedruckte Texte, Konzertaufführungen, Filme). Die Gedächtnisforschung spricht auch vom ‚semantischen Gedächtnis‘: Seine Inhalte stehen außerhalb des eigenen (Wieder)Erlebens, sie müssen extern enkodiert und gespeichert sein und können „erst dann als kollektiv gelten, wenn eine Gemeinschaft ihnen aktuelle Relevanz und eine Funktion für gegenwärtiges Handeln zuspricht“ (Echterhoff 2004:80).

Greifbare und mit anderen teilbare ‚Erinnerungen‘ dieser Art konzentrie-ren sich um „Kristallisationspunkte“ (François/Schulze 2003a:18), die sog.

Erinnerungsorte. Grundlage des Begriffes sind die lateinischen loci memoriae, virtuelle Stellen (loci) im kollektiven Gedächtnis, an denen sich Assoziationen, Konnotationen, Interpretationsmuster u.ä. festmachen lassen, die großen Gruppen gemeinsam sind. Sie gelten als wichtig und wesentlich (willkom-men, erwünscht, akzeptiert) und werden gepflegt (Funktionsgedächtnis) oder aber sie werden aus verschiedenen Gründen als unwesentlich betrach-tet, sind ‚ungewollt‘, ggf. mit Traumata behafbetrach-tet, werden ausgemustert, ver-drängt und bleiben (zeitweise) unzugänglich (Speichergedächtnis). Auf der Ebene einer Stadt, einer Region, einer Nation, einer ethnisch, historisch, sozial, konfessionell, sprachlich, generationell oder anderweitig fassbaren größeren Gruppe können sie verbindenden oder auch abgrenzenden (aus-grenzenden), identitätsbildenden Charakter haben – je nachdem, ob man an ihnen teilhat oder nicht. Aus dem unbegrenzten Fundus des kulturellen Gedächtnisses können Erinnerungsorte immer wieder neu und nach unter-schiedlichen Kriterien ausgewählt und aktiviert werden. Ihr Weg aus dem Speicher- ins Funktionsgedächtnis läuft über „Verfahren der Auswahl und Wertzuschreibung“ (Assmann 2004:48): „[W]as im Funktionsgedächtnis einer Gesellschaft gesichert wird, hat Anspruch [und besondere Chancen, CBK] auf immer neue Aufführungen, Ausstellungen, Lektüren, Deutungen, Auseinandersetzungen“ (ebd.) – nicht nur affirmativ, sondern auch kritisch, selektiv, destruktiv und auf neue Weise konstruktiv. Inhalte, die zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht im Zentrum des Funktionsgedächtnisses stehen, bedürfen eines besonderen Anlasses (z.B. eines Jubiläums) und medialen Aktes (z.B. ein biographischer Film), um sie (u.U. nur für eine kurze Zeit) ans Tageslicht zu holen. Erinnerungsorte sind verhandelbar, wandelbar und funktionalisierbar bis hin zur Manipulierbarkeit. Je öfter und anhaltender sie aufgerufen werden, je vielfältiger und affektiver sie medial enkodiert und je

besser sie untereinander vernetzt und an vorhandene Strukturen angeschlos-sen werden können, desto fester ist ihre ‚erinnerte‘ Position, desto nachhal-tiger ihre Verankerung als Erinnerungsort (vgl. Echterhoff 2004:81). Dabei können Inhalt und Form massiven Veränderungen und Neuinterpretationen unterliegen. Die mediale Form, in der ein Erinnerungsort vorliegt und weiter-gegeben wird, beeinflusst seinen Inhalt und nimmt an der Konstruktion seiner Wahrnehmung und Bedeutung teil. Prozesse dieser Art lassen sich gerade im Umfeld literaturbezogener Erinnerungsorte gut verfolgen.⁴ Die Gesamtheit aller Erinnerungsorte wird „kein verbindliches Gesamtbild der Erinnerung“

ergeben, sondern „jeder Einzelne wird seine Auswahl [daraus] treffen“ (Erll 2005:23), allerdings ist er bzw. sie darin nicht frei und unabhängig. Rezeption und Adaptation kultureller (darunter literarischer) Phänomene verlaufen zu wesentlichen Teilen entlang der bekannten Sozialisierungsschienen und Bildungseinrichtungen (Elternhaus, Schule, Religionsgruppen, Peergruppen, Massenmedien) und über mediale Repräsentationen wechselnder Popularität.

‚Erinnern‘ bedeutet im Kontext des kulturellen Gedächtnisses die immer neue Anbindung an individuelles ‚Erleben‘, auch über lange Zeit hinweg.

Erinnerungsorte sind in weit gespannten Konnotationsnetzen verortet, die Interpretations- und Deutungsstrukturen bilden. Diese zu thematisieren und zu reflektieren ist Bestandteil einer „Didaktik eines umfassenden kulturbezo-genen Lernens“ (Dobstadt/Riedner 2011a:7), das sprachliche und kulturelle Komponenten in sich aufnimmt und miteinander verwebt: Kommunikative und (inter)kulturelle Kompetenz münden hier in ‚symbolische Kompetenz‘

(Claire Kramsch).⁵

Für den deutschsprachigen Raum liegen – in Fortsetzung, Reaktion und z.T.

bewusster Abkehr von den monumentalen „Erinnerungsorten Frankreichs“

(Nora 1984–1992) – mehrere Essay-Sammlungen zu kulturellen Phänomenen vor, denen der Satus von Erinnerungsorten zugeschrieben wird (vgl. François/

Schulze 2003; Brix/Bruckmüller/Stekl 2004/2005; Sabrow 2009; Kreis 2010).

Daneben gibt es zahlreiche grenzüberschreitende und regional orientierte Publikationen, die auch den deutschsprachigen Raum einschließen (vgl. z.B.

4 Vgl. z.B. die Versuche einer ‚Revitalisierung‘ literarischer ‚Sockelfiguren‘ wie Goethe und Schiller durch Biopics (Goethe!, D 2010; Die geliebten Schwestern, D/A 2013). Zu dieser Entwicklung ist (mittelbar) auch die an ein breiteres Publikum gerichtete Filmserie Fack ju Göthe I–III (D, 2013–2017) zu rechnen. Sie gibt Anlass zu vielen – auch literaturdidaktisch spannenden – Fragen.

5 Symbolische Kompetenz „umfasst eine differenzierte Deutungskompetenz sowie die Fähigkeit, Bedeutungen im Prozess der sprachlichen Interaktion flexibel auszuhandeln“ (o.A. 2011:70).

Vgl. dazu zuletzt auch Kramsch 2018.

Boer/Duchhardt/Kreis 2012; Hahn/Traba 2012–2015⁶). Dies ist als Glücksfall für den Kontext Deutsch als Fremdsprache zu werten. Diese Textsammlungen repräsentieren unterschiedliche Auswahlkriterien, sie enthalten Bekanntes, Überraschendes und auch Vergessenes, sehr vieles fehlt auch (z.B.

Erinnerungsorte in Bezug auf Migration). Die jeweils konkret erfasste Anzahl, Auswahl und Gewichtung der Phänomene ist dem jeweiligen Schwerpunkt der Konzeptbildung und nicht selten auch den Interessen und Perspektiven der Autorinnen und Autoren verpflichtet (vgl. dazu genauer Badstübner-Kizik 2014a; 2015b). In den einzelnen Essays spielen Gebäude, Orte und geographi-sche Regionen, Personen (darunter v.a. Künstler/innen, Politiker/innen und Sportler/innen), Ereignisse (insbesondere politischer und gesellschaftlicher Natur), künstlerische Produkte und Erscheinungen der Massenkultur, Alltags- und Gebrauchsgegenstände, Begriffe, Mythen und komplexe Programme eine Rolle. Selbstverständlich gehört dazu auch Literatur im weitesten Sinne, wenn sie auch nicht immer im Zentrum des jeweils thematisierten Erinnerungsortes steht und die Form eines konkreten literarischen Textes annimmt. In den drei Bänden der Textsammlung „Deutsche Erinnerungsorte“ (François/Schulze 2003) werden literaturbezogene Phänomene z.B. unter den interpretierenden Oberbegriffen „Dichter und Denker“ (z.B. „Das Nibelungenlied“, „Goethe“,

„Die Familie Mann“), „Volk“ („Grimms Märchen“), „Zerrissenheit“ („Heinrich Heine“), „Freiheit“ („Die Wartburg“, „Schiller“), „Die Moderne“ („Moloch Großstadt“, „Marlene Dietrich“), „Romantik“ („Die Loreley“, „Richard Wagner“), „Identitäten“ („Faust“) und „Disziplin“ („Professor Unrat“) the-matisiert. Kinder- und jugendliterarische Texte erscheinen in der Kategorie

„Gemüt“ („Karl May“, „Der Struwwelpeter“, „Weihnachten“). Unter den brei-ter gefassten Kategorien der „Memoria Austriae“ (Brix/Bruckmüller/Stekl 2004/2005) finden sich literarische Bezüge im Teil „Mythen“ (u.a. Hinweise auf Adalbert Stifter, Robert Musil, Karl Kraus). Die „Erinnerungsorte der DDR“ (Sabrow 2009) thematisieren Literatur im Kontext „Gesichter der Macht“ („Zensur“, u.a. Hinweise auf den Schriftstellerverband, Verlagspolitik) und „Herrschaftskultur“ („[Konzentrationslager] Buchenwald“, u.a. Ernst Wiechert, Bruno Apitz). In den „Schweizer Erinnerungsorten“ (Kreis 2010) ist ausschließlich „Heidi“ mit einem eigenen Essay präsent. Die grenzüber-schreitend angelegten „Europäischen Erinnerungsorte“ (Boer/Duchhardt/

Kreis 2012) thematisieren Literatur z.B. unter den Stichworten „Mythen“ (z.B.

„Aeneas“, Antigone“, „Europa-Hymne“), „Gemeinsames Erbe“ (z.B. „Homer und Troja“, „Shakespeare“, „Goethes Faust“, „Tolstois Krieg und Frieden“, „Das

6 Eine laufend aktualisierte Bibliographie und viele weiterführende Links finden sich auf der thematischen Plattform http://memodics�wordpress�com/.

Chanson“) und „Grundfreiheiten“ („Anne Frank“). Bei aller Verschiedenheit der Ansatzpunkte versuchen die Autorinnen und Autoren, die Komplexität und Mehrschichtigkeit des jeweiligen Phänomens zu zeigen und dabei deutlich zu machen, welche Rolle Schriftsteller/innen, Interpret/innen und Leser/innen, Textformate, Textadaptionen oder Textübersetzungen bei der Konstituierung seiner jeweiligen Bedeutung hatten bzw. haben. Aus literatur-didaktischer Perspektive ist es sinnvoll, danach zu fragen, an welcher Stelle eines Erinnerungsortes tatsächlich ein konkreter literarischer Text greifbar wird. So kann ein einzelner Text die ‚Wurzel‘ eines Erinnerungsortes bilden und (scheinbar) weiterhin in seinem Kern stehen, dabei aber aus unterschied-lichen Gründen zunehmend in den Hintergrund treten, durch andere mediale Erscheinungsformen überlagert oder ersetzt werden (z.B. „Heidi“). Auch ganze Textkorpora können erinnerungskonstruierende Funktionen übernehmen, dabei kann den einzelnen Teilen allerdings unterschiedlicher Stellenwert zu-kommen, sie werden stark selektiv (z.B. „Grimms Märchen“) oder vielleicht erst in einem sekundären Erinnerungsschritt aus dem Gedächtnis aufgerufen (z.B. „Karl May“). Darüber hinaus kann der Fall vorliegen, dass literarische Texte zwar potenziell an der Konstruktion eines Erinnerungsortes Anteil ha-ben, dieser aber auch ohne sie bestehen bleibt, wenn auch mit einer anderen Ausrichtung (z.B. „Zensur“).

Nicht alle der in den vorliegenden Essay-Bänden thematisierten Erinnerungsorte eignen sich thematisch für den fremdsprachendidaktischen Kontext und die Form des voraussetzungsreichen wissenschaftlichen Textes macht eine direkte Rezeption für DaF-Lernende und -Studierende zu ei-ner sprachlichen und inhaltlichen Herausforderung. Gleichwohl wird die ihnen zugrundeliegende Konzeption seit etlichen Jahren mit Erfolg für die Fremdsprachendidaktik fruchtbar gemacht (vgl. u.a. Schmidt/Schmidt 2007;

Roche/Röhling 2014; Badstübner-Kizik/Hille 2015; Badstübner-Kizik/Hille 2016; Fornoff 2016). Als für den Kontext der Fremdsprachendidaktik besonders geeignet gelten dabei diejenigen Phänomene, die nach Möglichkeit mehrere der folgenden Kriterien erfüllen (vgl. dazu Badstübner-Kizik 2014a):

1. Sie besitzen für größere Gruppen einen gewissen Wiedererkennungswert, man kann an ihnen verschiedene regionale, soziale, kulturelle und sprach-liche Facetten (des deutschsprachigen Raumes) veranschausprach-lichen. Das kann einen hohen Bekanntheitsgrad außerhalb des deutschsprachigen Raumes einschließen (z.B. „Karneval“⁷).

2. Ihre mediale Tradierung erfolgt über einen längeren Zeitraum hin (ggf.

7 Alle Beispiele stammen aus den genannten Essay-Bänden.

über mehrere Generationen) bis in die Gegenwart und über verschiedene mediale Kanäle (z.B. „(Wiener) Heldenplatz“).

3. Geeignete Phänomene sind immer wieder – und vor allem in der Gegen-wart – rezeptionswürdig. Das schließt verschiedenste Formen der Rezep-tion und Bearbeitung ein, darunter Neuauflagen, Theateraufführungen, Verfilmungen, Übersetzungen, Parodien usw. (z.B. „Wilhelm Tell“).

4. Rezeption und Gebrauch sind in gewisser Weise ritualisiert, d.h. die Erinnerung erfolgt zu bestimmten, zyklisch wiederkehrenden Anlässen oder ist relativ fest im Alltag verankert und wird dadurch medial auch immer wieder aktualisiert (z.B. „Donauwalzer“).

5. Es besteht ein symbolischer Bedeutungsüberschuss, d.h. das Phänomen bedeutet mehr, als es auf den ersten Blick scheint (z.B. „Die Mauer“ als Symbol für Kalten Krieg, Teilung Deutschlands, Spaltung Europas u.ä.).

6. Das Phänomen lässt Aussagen zur Entstehung, Funktion und Tradierung von Erinnerungsbeständen zu, z.B. zur unterschiedlichen Perspektivie-rung von Ereignissen, zur Veränder- und Manipulierbarkeit von Wahr-nehmung, es liefert für diese Merkmale gleichsam handfeste Beweise (z.B.

„Córdoba 1978“ als ‚Wunder‘ aus österreichischer und als ‚Schmach‘ aus deutscher Perspektive).

7. Es besitzt Bedeutung im Kontext einer konkreten Konstellation – etwa deutsch–polnisch (z.B. „Willy Brandt“) oder deutsch–französisch (z.B.

„Rhein“).

Daneben stehen didaktische Auswahlkriterien:

8. Das Phänomen lässt sich auf relativ überschaubare Einzelaspekte und einzelne mediale Formate reduzieren (z.B. schriftliche Texte, Hörtexte, Bilder, Filmausschnitte, Gegenstände usw.), die mit dem bewährten Inst-rumentarium der Fremdsprachendidaktik bearbeitet werden können (z.B.

Text-, Hör-, Bild-, Film-, Projektdidaktik, Arbeit an außerschulischen Lernorten usw.).

9. Das gewählte Phänomen oder einzelne seiner Aspekte sind immer wieder neu vernetzbar. Die Einzelaspekte liegen in unterschiedlichen medialen Formaten vor, die zu immer neuen multi- und intermedialen Lernumge-bungen zusammengestellt werden können – unter Berücksichtigung der Lebenswelt konkreter Lernerguppen (z.B. „Sandmännchen“).

10. Es kann auf unterschiedlichem sprachlichen Niveau, in unterschiedlicher Ausführlichkeit und mit unterschiedlichen Methoden bearbeitet werden und lässt damit spiralförmige Progression zu, d.h., es gibt sprachlich und kulturell immer wieder neue Aspekte zu entdecken und zu bearbeiten.