2.6. Oktatási rendszer
2.6.2. A kompetenciák megjelenése a felsőoktatás képzési és kimeneti követelményeiben és kimeneti követelményeiben
A magyar felsőfokú szakképzés során megszerzendő tudás elsődleges célja a gyakorlatban használható vagy igény vezérelt tudás, azaz a szükséges kompetenciák megszerzése. A munkaerő-piacon a kompetencia a dolgozónak a munkához elvárt tudását, a feladatok elvégzéséhez szükséges képességét jelenti. Így a foglalkozásokhoz, munkakörökhöz, illetve szakképesítésekhez rendelt kompetenciák meghatározzák a dolgozóktól elvárt követelményeket. A szakképesítés kompetenciaprofilja ennek megfelelően a személy egységes kompetenciakészletének két vetületéből, a feladatprofil24ból és a tulajdonságprofilból áll. (Borbély 2008) A tulajdonságprofilon belül három fő csoport került definiálásra: a személyes, a társas és a módszer-kompetenciák. A három csoportba összesen mintegy nyolcvan személyiségtulajdonság lett besorolva – szakképesítésenként differenciáltan.25.
A fentiek tükrében a felsőfokú szakképzésben részt vevő hallgatóknak a képzési program végére – és annak eredményeként – el kell érnie az aktív és önálló tevékenység szintjét.
A magyar felsőoktatás szabályozásában jelentős változást jelentett a korábbi bemenet- és folyamatszabályozásról a képzési és kimeneti követelmények (KKK) formájú szabályozásra való áttérés (László, 2010). Az Európai Parlament és a Tanács 2008-as EKKR-ről szóló ajánlása többek között arra is kitér, hogy a nemzeti képesítési keretrendszereket össze kell kapcsolni az EKKR-rel (Zerényi, 2015:3), vagyis bizonyítani kell a nemzeti képesítési keretrendszer és az EKKR szintjellemzői közötti kapcsolatot26. Ennek megfelelően az Európai Képzési Keretrendszer (EKKR27) alapján megalkották a hazai Országos Képzési Keretrendszert (OKKR28), amelynek végső célja az egyes képzési szintek kizárólag kimeneti jellemzőkkel történő beazonosítása. Az EKKR/MKKR bevezetése azért különösen jelentős, mert egy teljes szemléletbeli, szerkezetbeli, tartalombeli és igazodásbeli váltást igényel a felsőoktatás egészétől, annak összes érintettjétől (úgymint a felsőoktatási intézményektől, a munkaerő-piactól és az oktatáspolitikai kormányzattól is).
Az EKKR/MKKR megköveteli a felsőoktatási intézményektől, hogy kifelé is forduljanak, azaz ne önállóan döntsék el, hogy mit tanítanak a hallgatóiknak, hanem a diplomázóknak a külső minősítés, a kimenet, a képesítési előírások alapján (is) megfelelőnek kell minősülniük, mert az EKKR csak ebben az esetben fogadja el a diplomát. A kimeneti elvű szabályozás lényege a kompetenciák megfogalmazása, amellyel rögzíti a célt, a követelményeket, definiálja a „terméket” (László, 2010),
24 Feladatprofil: a felsőoktatási szakképzettséggel ellátható legjellemzőbb tevékenység, feladatkör, munkaterület.
25 Részletesen lásd: Gaskó (2010), Golnhofer (2010), Modláné (2010), Zachár (2010).
26 Ehhez képest az EFT KKR-hez való illesztés során csak a nemzeti képesítési keretrendszer felsőfokú végzettségei és a bolognai ciklusok közötti kapcsolatot kell igazolni.
27 A tanulási eredmények alapú szemlélet és a Bologna-folyamat a 2005-ben megrendezett bergeni miniszteri találkozóval kapcsolódott össze, maikor egy nyilatkozat formájában rögzítették, hogy elfogadják az európai felsőoktatási térségen belüli képesítésekre vonatkozó átfogó keretrendszert (EFT-KKR), amely három képzési ciklusból, az egyes ciklusokra vonatkozó és a tanulmányi eredményekent, illetve kompetenciákon alapuló általános leírásokból áll.
28 Az Országos Képzési Keretrenszer (OKKR) működését eredetileg törvény vagy kormányrendelet formájában kívánták megalapozni, ám végül 2012-ben Kormányhatározat született róla. Az 1229/2012. (VII.6.) Korm. határozat hatályba lépésével az OKKR Magyar Képesítési Keretrendszer (MKKR) elnevezést kapta.
A kutatás elméleti háttere közvetíti a külső/piaci orientációt, ugyanakkor szabadon hagyja az ehhez vezető utak és eszközök meghatározását. Ez egy teljes paradigmaváltást követel meg a felsőoktatástól.
A másik fontos feladat a kettős kimeneti követelménynek való megfelelés: a felsőoktatási intézményeknek minden kimeneti szinten biztosítaniuk kell a végzettek számára egyrészt a munkaerő-piacon való elhelyezkedés, másrészt a tanulmányaik folytatásának lehetőségét. A harmadik kihívás, amelynek a felsőoktatási intézményeknek meg kell felelnie a kibocsátott munkaerő mobilitásának erősítése, ezáltal az európai munkaerő-piac hatékonyságának javítása. A munkaerő gyenge mobilitása László szerint elsősorban a képzési rendszerek eltéréséből és a képzettségek nehézkes összehasonlíthatóságából adódik, ezért van szükség az európai harmonizációs rendszer megalkotására. Míg korábban a képzési követelményeket a tanulmányi szakaszok teljesítésével mérték, azaz az volt a fontos, hogy ki mennyit és mit tanult, addig most az EKKR/MKKR a képzési és kimeneti követelményeket a megszerzendő kompetenciák megfogalmazásával határozza meg, vagyis azt vizsgálja, hogy a diplomázó megszerezte-e az elvárt tudást, alkalmazási képességet, kialakultak-e nála az elvárt attitűdök. Temesi részletesen bemutatja az OKKR nézőpontjából a kompetencia fogalom értelmezését és a szintleíró jellemzőket (mint a tudás, a képességek, az attitűd, az autonómia és felelősségvállalás). Falus és szerzőtársai szerint a szintleíró jellemzők közül az autonómia és a felelősségvállalás úgy képezik a kompetencia részét, hogy azok nem a kompetencia összetevőiként, hanem inkább jellemzőiként értelmezhetők (Falus-Imre-Kotschy, 2010). Az OKKR nyolc szintre tagozódik (az EKKR-hez hasonlóan) és kompetencia alapú szintleírást alkalmaz. Az OKKR működésének egyik alapfeltétele az, hogy megfelelő elvek figyelembevételével, a legjobb illeszkedés (best fit) elvének alkalmazásával valamennyi képesítést besoroljanak ebbe a rendszerbe. Ez azért különösen fontos a magyar felsőoktatási képesítések besorolásánál, mert a képesítések döntő többsége nem kimenetorientált.
Mindez az OKKR szempontjából azért hangsúlyos, mert ettől függ, hogy „végső soron a képzési rendszer és a munka világának szereplői megbízható, hiteles eszköznek fogadják-e fogadják-el azt” (Tfogadják-emfogadják-esi, 2011:79.).
Ezért a felsőoktatási intézményeknek úgy kell oktatniuk, hogy ezeket a kompetenciákat kialakítsák a hallgatóikban. Ennek következtében erősebb külső elvárás és kontroll érvényesül, ugyanis a társadalom (hallgatók, szülők) számára könnyebben érthető a képzés eredménye, egyértelműbbé válik, hogy egy-egy szak mire képesít és mit ér a munkaerő-piacon; a munkáltatók számára a megszerzett kompetenciák segítségével ismertebbek lesznek a „termék” tulajdonságai; a magasabb képzési ciklusok számára pedig egyértelműbb lehet, hogy mire építhetik a programjaikat. Végül az sem elhanyagolható, hogy az egyes fokozatok (végzettségek, szakképzettségek) nemzetközileg is könnyebben összehasonlíthatókká válnak.
Az EKKR az életen át tartó tanulás rendszerébe illeszkedve nem lezárt tanulmányokat és
„mindenttudó” végzetteket kíván képeztetni, hanem programok sorozatát várja el, amelyekben a diplomások folyamatosan („egy életen át”) visszatérnek. Itt kell megemlíteni azt is, hogy a felsőoktatási intézményeknek egyrészt biztosítaniuk kell a munka mellett is elérhető, rövidebb ciklusú, részidős képzések, szakirányú továbbképzések lehetőségét is, másrészt el kell fogadniuk a graduális iskolarendszeren kívüli, informális tanulás keretében szerzett tanulási eredményeket belépési feltételként vagy kreditálható teljesítményként, mivel az EKKR validálja ezt.
Mivel a kimeneti kompetenciák sokkal kevésbé egzaktak és mérhetőek, mint a formális bemeneti jellemzők, ezért sokkal nagyobb szerepet kapnak a minőségbiztosítási rendszerek, mint korábban. Az OKKR-ben ezért alapelvként fogalmazódik meg a minőségbiztosítás, amelynek keretében gondoskodni kell a keretrendszerek
A kutatás elméleti háttere azonos hangsúlyt kapnak mind a belső (intézményi), mind a külső (munkaerő-piaci, irányítási, igazgatási) rendszerek.
A felsőfokú szakképesítés kompetenciaprofilja a korábbi meghatározásoknak megfelelően - Borbély alapján (Borbély 2008.) - a személy egységes kompetenciakészletének két vetületéből, a feladatprofilból és a tulajdonságprofilból áll (15. ábra).
Forrás: Borbély, 2008: 173. alapján saját szerkesztés.29 A feladatprofil azoknak a munkafeladatoknak (feladatcsoportoknak, tevékenységeknek, műveleteknek) a felsorolását tartalmazza, amelyeket egy dolgozónak a szakképesítés birtokában el kell tudnia végezni. Az itt megfogalmazott - az adott foglalkozásban / munkakörben dolgozó munkavállaló által elvégzendő - feladatokat a FEOR-ból kiindulva részletes munkakörelemzés után a szakmai szokásokat, szabványokat, jogszabályokat alapul véve határozták meg a szakemberek.
A tulajdonságkompetencia- profilba pedig a munkavállalótól a tanulás eredményeként elvárható szakmai és tulajdonságbeli személyiség-komponensek lettek besorolva, amelyek birtokában a dolgozó képessé válik a foglalkozás gyakorlására, tehát ide tartoznak a személyt jellemző sajátosságok. A tulajdonságkompetencia- profilon belül négy kompetenciakategória került meghatározásra:
1. szakmai kompetenciák 2. személyes kompetenciák 3. társas kompetenciák és 4. módszerkompetenciák
A szakmai kompetenciák kategóriáján belül – mindig egy-egy adott szakmára vonatkozóan két csoport lett kialakítva: a szakmai ismeretek és a szakmai készségek, alkalmazások csoportja. A szakmai ismeretek csoportjában szerepel egyrészt a foglalkozás/munkakör elmaradhatatlan feladatainak ellátásához szükséges általános és speciális ismeretek megnevezése, másrészt ezen ismeretek alkalmazása. A szakmai készségek, alkalmazások csoportban találhatók a foglalkozás/munkakör szokásos feladatainak ellátásához szükséges és általánosan alkalmazott készségek köre.30
29 Primer kutatásomban ezen kompetenciaprofil alapján kategorizáltam a kompetenciákat.
30 Készség alatt a szakmai, szellemi és fizikai aktivitás automatizált elemei értendők, amelyben kifejezésre jut a tevékenységben való gyakorlottság magas szintje (Henczi, 2006).
A kutatás elméleti háttere Az állam által elismert szakképesítések rendszerén belül meghatározott tulajdonságoknak három fő csoportja került definiálásra – a szakmai és vizsgakövetelmények szerves részeként – a személyes, a társas és a módszer-kompetenciák31.
A személyes kompetencia fogalmába azok a személyes tulajdonságok tartoznak, amelyek megléte elősegíti, a munkatevékenység hatékony és eredményes elvégzését. A személyes kompetenciák csoportja további két kategóriát foglal magában: az adottságokat, amelyek a szakmához tartozó feladatok ellátásához szükséges fizikai, fiziológiai és pszichológiai képességeket foglalják magukban, valamint a jellemvonások kompetencia-kategóriából, amely olyan személyiségbeli sajátosságokból áll, amely ösztönzi, szervezi az értékes és eredményes munkavégzést.
A személyes kompetenciacsoport összetevői: elhivatottság, fejlődőképesség, felelősségtudat, kitartás, kockázatvállalás, megbízhatóság, monotónia-tűrés, önállóság, döntésképesség, önfegyelem, pontosság, rugalmasság, stressztűrő-képesség és terhelhetőség, szervezőkészség, szorgalom, türelmesség.
A társas kompetenciák körét a munkatevékenységben részt vevőkkel való közvetlen kapcsolatot, a velük összefüggő cselekvéseket, különösen az együttműködés, a kommunikáció és a konfliktuskezelés milyenségét leíró jellemzők alkotják.
Az együttműködéshez tartozó komponensek a munkafeladat ellátásához kapcsolódó rövid és hosszabb távú együttműködési helyzetek kezeléséhez szükségesek.
Elemei: kapcsolatteremtő és fenntartó készség, udvariasság, határozottság, kezdeményezőkészség, meggyőzőkészség, konszenzuskészség, segítőkészség, motiválhatóság, motiváló készség, visszacsatolási készség, irányíthatóság és irányítási készség és tolerancia, kommunikációs rugalmasság, prezentációs készség, a hatékony kérdezés készsége, meghallgatási készség, kompromisszumkészség.
A kommunikáció kompetenciacsoportban azok a kompetenciák kaptak helyet, amelyek függetlenek a kommunikáció tartalmától és a kommunikációs csatornától, ugyanakkor nélkülözhetetlenek a partnerek kezeléséhez vagy a szakmai munka kondícióinak pontosításához. A csoportba tartozó kompetenciák: fogalmazó készség, nyelvhelyesség, a tömör fogalmazás készsége, kommunikációs rugalmasság, közérthetőség, prezentációs készség, a hatékony kérdezés készsége, meghallgatási készség és adekvát metakommunikációs készség. Végül a konfliktuskezelés kompetenciacsoportba tartoznak mindazon elemek, amelyek alkalmassá teszik az egyént a személyek illetve csoportok között kialakuló és az eltérő vagy ellentétes érdekekből eredő konfliktusok sikeres kezelésére32.
Módszer-kompetenciáknak tekinthetők azok a kompetenciák, amelyek a munkatevékenység során a személy munkamódszerére és -stílusára, problémamegoldására és gondolkodására jellemzőek és azon ismérvek, amelyek a személynek a munkafolyamat meghatározásában játszott szerepét, a tevékenységhez való viszonyát, valamint tevékenységének minőségét írják le.
A módszerkompetenciák kategóriája három kompetenciacsoportba sorolható: a gondolkodás, a problémamegoldás és a munkamódszer, munkastílus kompetenciacsoportokba. A gondolkodás csoportban a gyakran változó, újszerű, egyedi feladatok elvégzéséhez szükséges kognitív kompetenciaelemek kaptak helyet, vagyis az elvont gondolkodás, összefüggések és ellentmondások felismerése, ötletesség, új
31 Részletesen lásd: Gaskó (2010), Golnhofer (2010), Modláné (2010), Zachár (2010).
32Ebben az összefüggésben nem jelent konfliktust az egyező célt megvalósítani akaró eltérő nézetek,
A kutatás elméleti háttere ismeretek elsajátítása és alkalmazása. A gondolkodás kompetenciacsoport elemei: logikus gondolkodás, kritikus gondolkodás, rendszerező, áttekintő képesség, absztrakt (elméleti) gondolkodás, kreativitás, ötletgazdagság, ismeretek helyükön való alkalmazása, új ötletek, megoldások kipróbálása, általános tanulóképesség, felfogóképesség, emlékezőképesség (ismeretmegőrzés), numerikus gondolkodás /matematikai készség, információgyűjtés és következtetési képesség.
A problémamegoldás kompetenciacsoport a lényeges problémák azonosítását, okainak feltárását, sikeres és tervszerű megoldását, a kivitelezés ellenőrzését elősegítő tényezőkből áll. Összetevői: problémafeltárás és –elemzés, hibakeresés (diagnosztizálás), hibaelhárítás tervezése, lényegfelismerés, értékelés és ellenőrzés.
A munkamódszer, munkastílus kompetenciacsoportba az adott szakképesítéshez jellemzően kötődő, célorientált, praktikus, normakövető és környezettudatos munkavállalói magatartást előmozdító rendszertani, illetve metodikai elemeket felölelő kompetenciák tartoznak. Ilyenek a rendszerben való gondolkodás, a módszeres munkavégzés, a gyakorlatias feladatértelmezés, az intenzív munkavégzés, a körültekintés, elővigyázatosság, a figyelem megosztása, a nyitott hozzáállás, az eredményorientáltság és a környezet tisztán tartása.
A módszerkompetenciák összetevői összefoglalva a következők: absztrakt gondolkodás, matematikai készség, logikus és kritikus gondolkodás, áttekintőképesség, rendszerező-képesség, kreativitás, tanulási rendszerező-képesség, emlékezőrendszerező-képesség, felfogórendszerező-képesség, információgyűjtési és következtetési képesség, intelligencia, rendszerszemlélet, gyakorlatias feladatértelmezés, figyelemmegosztás és -összpontosítás, nyitott hozzáállás, eredményorientáltság, a környezet tisztán tartása. (Zachár, 2010.)
Dolgozatomban a kompetenciákat ebben a Borbély-féle struktúrában értelmezem, mivel a kutatásom idején ez a struktúra volt érvényben.33
A kimeneti követelményeknek való megfelelés következtében felértékelődik az oktatási intézmények és a munkaerő-piac kapcsolata. Éppen a korábban megfogalmazott kihívások következtében kutatásomban elsősorban erre a területre fókuszálok. A kimeneti kompetenciák megfogalmazása maga után vonja a foglalkoztathatóság, azaz az
„employability” biztosítását, amelyet csak akkor képes a felsőoktatási intézmény teljesíteni, ha megpróbál igazodni a munkaerő-piaci igényekhez (vagy legalább a trendekhez). Ez azért sem könnyű feladat, mert a munkaerő-piac sem mindig képes megmondani, hogy 2-5 év múlva milyen kompetenciákat vár el egy adott szakmában, csak azt tudja megmondani, hogy most milyen kompetenciákkal rendelkező munkaerőre van szüksége. Viszont ha a munkaerő-piac valódi, komoly értékítéletet mondana, ez a minősítés nemcsak az alkalmazási esélyeket, hanem már a jelentkezéseket is orientálhatná, vagyis a versenyképesség kritikus meghatározó elemét is jelenthetné.34 A meghatározott kompetenciák területén is több kritika fogalmazódott meg. Az első hiba az, hogy a KKK módszertanilag nem koherens: néhány nagyon általános kompetencia megadása után a képzési területek leírása már ismét a hagyományos tantárgyak szemszögéből történik, nem mindenhol és nem konzekvensen különülnek el a készségek és képességek kategóriákra, hiányzik az egységes szempontrendszer, az értelmezés és az alkalmazás. Ennek legfőbb oka László szerint az, hogy az egyes kompetenciaelemek
33 A felsőoktatási szakképzés már más struktúra szerint csoportosít, amelyről a későbbiekben részletesen írok.
34 Az OKKR kialakulásának körülményeiről és hiányosságairól jelen dolgozatban részletesen nem térek ki. Ez a téma részletesen megtalálható László (2010) tanulmányában.
A kutatás elméleti háttere tartalmának, kifejezési módjának meghatározását nem előzte meg széles körű vita, nem volt előzetes felkészítés és nem alakult ki konszenzus (László, 2010). A másik probléma az, hogy a képzési kimeneti követelmények nem egyforma részletezettségűek (az üzleti képzési ágon van olyan szak, amelyikben a tudás elemei 8 sorban, más szaknál pedig 18 sorban kerülnek megfogalmazásra). Következő problémaként az vetődik fel, hogy a kompetenciák meghatározása túl általános, nem konkrét, esetleges és alapvetően sematikus. Ennek következtében sok olyan előírás is szerepel, mely nem mérhető, túl általános, nagyon eltérő módon teljesíthető. Ilyen például a „széles műveltség”,
„információfeldolgozási képesség”, „környezettel szembeni érzékenység”,
„elkötelezettség és igény a minőségi munkára” (László, 2010:214). Véleményem szerint azonban a legnagyobb probléma az, hogy a KKK nem vagy csak korlátozott mértékben alkalmas a munkaerő-piaci, „employability”-szempontú értelmezésre. Ennek legfőbb oka az, hogy a képzési kimeneti követelményeket a felsőoktatási intézmények fogalmazták meg, ezért azok elvontak és bemeneti-akadémikus orientáltak, a felsőoktatási szempontokat, véleményeket tükrözik, és hiányzik belőlük az alkalmazók véleménye.
Ezen túl a követelmények megfogalmazói túlzott elvárásokat támasztottak a végzős hallgatók felé, különösen az alapszakon végzőkkel szemben, melynek hátterében az áll, hogy az alap- és mesterszakok kidolgozása nem egymásra épülve, hanem időben elcsúszva történt. Az is fontos probléma, hogy a jogszabályban rögzített leírás vertikálisan is hiányos (nem tér ki részletesen az FSZ-/FOSZK, illetve a PhD végzettségekre) és horizontálisan sem következetes (nem foglalkozik ugyanis az adott képzési terület/ágazat átfogó, közös kimeneti jellemzőivel, hanem ezeket adottnak és köztudottnak tekinti).