Jövőkép: kételyek, javaslatok és tanulságok

Az elkövetkezendőkben hat olyan problémát vetünk fel, amelyek megoldása döntő hatással lehet általában az idegen nyelvi, de főként az angol tanárképzésre.

5. 1. Egynyelvű nemzeti nevelés vagy többnyelvű interkulturális nevelés

A problémát legközérthetőbben Arany János érzékeltette, amikor bemutatta az udvaroncok kétes világát szembeállítva Toldi makacsságával: merthogy nehezebb eltörni a faragatlan fát… Átvitt értelemben a magyarok ideérkezésük óta nem tudják eldönteni, hogy udvaroncok szeretnének-e lenni Európában, vagy megmaradnak

„piszkos, gatyás, bamba társaknak”, akik között a választékosság, a rugalmasság, a kifinomult változékonyság, az előzékenység nem számít erénynek. De hát mi köze ennek a mi témánkhoz? Látszólag semmi, az összefüggés mégis lényegi.

Magyarországon másfél évszázada magyar ajkú, nemzeti nevelés folyik, így mára a magyar iskolák tantestülete szánalmasan egynyelvű. Nem beszél és nem tájékozódik idegen nyelveken, sőt a legtöbb felsőoktatási intézmény is távol áll attól, hogy nemzetközi diákságot fogadjon be és azoknak nyújtani is tudjon valamit. Szinte szemernyit sem mozdultunk egy multikulturális ország többnyelvű polgárokat nevelő iskolája felé! Ennek eredményeként nincs tudatos nyelvpolitikánk (illetve fordítva:

nincs tudatos nyelvpolitikánk, ezért…), inkább „fortélyos félelem igazgat minket…”

Nincs eldöntve és megtervezve, hogy milyen mértékben kívánjuk idegen nyelven is szólni tudóvá tenni gyermekeinket, pedig ennek hiányában generációk jönnek és múlnak el úgy, hogy Európa, nemkülönben az egész világ valós dimenzióiról tudomást sem szereznek.

5. 2. Szaknyelvi tanárképzés

Amíg ilyen idegen nyelvi tanárképzés nyelvtanároknak és/vagy szaktanároknak nem lesz, kevéssé várható el, hogy az iskolákban működő nevelők idegen nyelven is terjesszék ismereteiket, mintegy személyes példájukkal mutatva be a természetes állapotot. A kétnyelvűség felé kellene elhajolni minden iskolának, szakmai tartalomban leginkább a középiskolának. Amíg ez nem történik meg, addig a testületekben az idegen nyelv tanára valami egzotikus jószág, akinek jelenléte díszítő elem, de amit csinál, az nem átélhető valóság. A csökkenő létszámú és el-eltünedező elitiskolák mellett felfutó és túlzsúfolt ipari szakközépiskolákban kötelező a nyelvi érettségi, jóllehet rendkívül nehéz az ácsokat a lakatosokkal, vagy az autóvillamosságiakat a tetőfedőkkel felkészíteni egyetlen (hozzáértő!) nyelvtanárral. Mikor kap nyelvpolitikai rangot az az igény és elvárás, hogy ma már a magas szintű nyelvtudás is csak szakmákba kötve értékes igazán?

5. 3. Egyszakosság, kétszakosság, többszakosság

Minél több szakot képes valaki egy diplomaérzékeny szakaszban átélni, túlélni és ugyanakkor végzettséget is szerezni, annál jobb. A túl hosszú ideje tartó egyszakosság nem tett jót a vállalkozó kedvnek, nem nyitott utat a kihívásnak, annál inkább a középszernek. Ebben az értelemben az iskolák igénye találkozik a tanárképzésben visszaállítandó kétszakosság követelményével. Hozzá kell tennünk azonban, hogy ez inkább a kisebb iskolák igénye, ahol egy másik szak megléte az adott szaktárgy beindíthatóságának lehetőségét teremti meg. A nagyobb iskolákban ma is olyan erejű a specializálódás, hogy a legtöbb kétszakos csak egyik szakját tanítja. Ezért nem mindegy, hogy miként is képzeljük el az új képzés valójában inkább másfél-szakosságát, amikor minort választunk. (Emlékeztetőül: a tanári főszakban csak 120+40=160 kredit van, a második szakban 50+40=90 – a féléves gyakorlattal együtt a másfél szak elnevezés nem túlzás). A minor kiválasztásakor ismételten előtérbe kerülhet a már korábban emlegetett nyelvi repertoár felmérése. Inkább csak az átlagon felüli képességűeknek ajánlott, hogy az idegen nyelvek tanításában ez a másik szak még egy idegen nyelv legyen. Sokkal célszerűbb és praktikusabb, ha ez a másik szak jóformán kötelezően a magyar. Számos félreértést szüntethetne meg az iskolákban az anya- és idegennyelv szakosok kooperációja, amely más tényezők mellett, gyakran a kölcsönös ismerethiány következtében, nem jön létre.

5. 4. A nyelvtudás értékelésének tudatossága az iskolákban

A befogadó karakterű iskola (és mikor nem az) mindig fel kellene, hogy mérje a belépő diákok nyelvi repertoárját mind az anyanyelven, mind az esetleges idegen nyelveken.

Egy ilyen pontos nyelvtudás-térkép egészen másfajta tanterveket tesz lehetővé, mint amelyeket most rutinszerűen – a többségre hivatkozva – végrehajtunk. Az ilyen érzékeny visszacsatolásokhoz, állandó tájékozódáshoz azonban igen felkészült, mérésmetodikában járatos tanárokra van szükség. Ez a képzettség már évtizedek óta része a nyelvpedagógiai kánonnak, mégis a nyelvtanárképző intézmények többségében ismeretlen terület. Az idegen nyelvi tanárképzés egyik alapvető feltétele a nyelvpedagógiai tárgyak hierarchiájának bevezetése és standardizálása minden képző

intézményben. Ez lehetővé tenné azt, hogy a nyelvpedagógiai tudatosság megerősödjék, és az iskolai teljesítmények mérése szakszerűvé váljék, amely kiindulópontja lehet a minőségbiztosításnak.

5. 5. A nyelvvizsga-fetisizmus trónfosztása

Külön tanulmányt igényelne annak taglalása, hogy miként jött létre Magyarországon egy Európában szinte páratlan dokumentum-kultusz, amelynek valós tartalma gyakran megkérdőjelezhető. Évtizedek óta rabigában tartja ez a jelenség a nyelvtanárság fantáziavilágát és kreativitását, hiszen a magyarországi tanulási szocializáció leegyszerűsítve a következő: taníts engem és én tanulok a nyelvvizsgára és ha jól tanítottál, akkor le is teszem a vizsgát. A nyelvvizsga megszerzése ugyanakkor nyelvtanulásom végét is jelenti! Ebből a zsákutcából előbotorkálva nehéz elképzelni egy olyan tanulásszocializációt, amely arról szól, hogy jelenlegi (akár kezdetleges, akár haladó) nyelvtudásomat javítom a segítségeddel; önálló nyelvtanulási stratégiáimmal tovább művelem magam, hogy nagyobb önbizalmam legyen; megerősödött nyelvtudásomat felhasználom sokoldalú „önérvényesítésem” érdekében.

Másfelől persze előnyei is vannak, hogy a nyelvvizsgapiac a magyar nyelvtudás-állapotok jóval nagyobb szeletét mutatja be, és ezzel irányt szab a cselekvésnek. 7.

ábránk kontrasztjaként a megváltozott nyelvvizsga-piaci arányokat is érzékeltetjük (az

„egyéb”-ben csekély, alig ezer fölötti számokkal szerepel csak a spanyol, az olasz vagy az orosz!).

12. ábra. Nyelvvizsgák száma 2000–2005 angol német francia

eszpe-rantó egyéb összesen

2000 54.534 28.941 2.017 1.858 5.274 92.624

2001 51.413 28.064 1.911 2.013 6.019 89.420

2002 72.308 33.957 2.080 3.786 6.766 118.897

2003 79.000 38.844 2.527 3.132 7.124 130.627

2004 85.384 42.010 2.268 2.424 6.393 138.479

2005 93.913 44.545 2.547 2.984 7.203 150.000

összesen 436.552 216.361 13.350 16.197 38.779 721.239

(OH NYAK, Rex számítógépes adatbázis)

5. 6. Az idegen nyelv szakos tanárok továbbképzése

Korábban már utaltunk arra, hogy a legtöbb idegen nyelvi tanárképző intézményben eddig nem volt teljes körű nyelvpedagógiai képzés. Ezt a hiányt most a már pályán levőknél pótolni lehetne, akik egyúttal egyetemi végzettséget is szerezhetnének.

Továbbra is fennáll az a hiányosság, hogy az iskolák vagy fenntartóik nem tudják

lehetővé tenni azt, hogy az idegen nyelvek tanárai rendszeres időközönként megmerítkezhessenek a célnyelvi kultúrában akár továbbképzés, akár egyéni kutatás révén, mégpedig a célországban. Ha ezt a célkitűzést az anyagi feltételek hiányában sem egyénileg, sem társadalmilag biztosítani nem tudjuk, akkor legalább arra kísérletet kellene tenni, hogy a nyelvtanárok 3-5 évenként néhány hetes „frissítőt” kaphassanak egyetemeinken a célország főként kulturális és nyelvi fejleményeiből.

Jelenleg a 90-es évek túlképzése miatt igen nagy számú angoltanár (és némettanár) van a pályán, akiknek főiskolai diplomáját nem alkalmi képzésekkel, hanem államilag finanszírozott egyetemi levelező képzésekkel, központi oktatáspolitikai döntésekkel kellene mesterszintre hozni. Mindez elérhető lenne egy hét- vagy tízévenkénti továbbképző évvel (’sabbatical’) is, amely olyan csodás emberi megújulást ígérhetne a fizikailag, mentálisan és pszichésen egyaránt túlterhelt magyar tanárságnak, amely a legvonzóbb pályántartó és minőségjavító lehetőség.

* * *

A csapdahelyzetek értékelése – s még hosszasan folytathatnánk a sort – akarva-akaratlanul kívánságlistát rejt magában, miközben a tanárképzés átalakítása bürokratikus eszközökkel már elkezdődött. Ugyanakkor megállapítható, hogy számos belülről fakadó szakmai innováció nem terjedt el az országban, sőt az ismeretlenség homályában maradt. A korábban kifejtettek alapján nem állíthatjuk, hogy a jelenlegi helyzet sok jóval kecsegtet. Ennek ellenére úgy véljük, hogy a tanárképzés rendszerének módosításával, újításokkal még számos terület jobbítható, amennyiben a magyarság képes eldönteni (és annak megfelelően cselekedni), hogy akar-e fiainak, leányainak európai vagy globális lehetőségeket biztosítani. Ha nem, akkor az biztos, hogy „itt élned, halnod kell”. Ha igen, úgy később jön az eszmélés: ez másutt is csak ennyi…

Hivatkozások

Balassa Brunó (1930). A latintanítás története. Neveléstörténeti forrástanulmány. Budapest.

Bárdos Jenő (1988). Nyelvtanítás: múlt és jelen. Budapest: Magvető Kiadó.

Bárdos Jenő & Medgyes Péter (1997). A hároméves angol nyelvtanárképzés továbbfejlesztésének lehetőségei: 1994/96. Modern Nyelvoktatás, 3(1-2), 3–19.

Bárdos Jenő (2000). Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bárdos Jenő (2002). Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bárdos Jenő (2004). Nyelvpedagógiai kalandozások. Iskolakultúra-könyvek. Budapest.

Bárdos Jenő (2005). Élő nyelvtanítás-történet. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Báti László (1957). Az idegen nyelvek oktatásának kérdései a felszabadulás előtt. Budapest.

Berg Pál (1943). Az angol nyelvtanítás útja a magyar iskolákban. Budapest.

Bessenyei György (1778). Magyarság. Válogatott művei. Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó.

Hock Ildikó (2003). Test construction and validation. Budapest: Akadémiai Kiadó.

Kármán Mór (1895). A tanárképzés és az egyetemi oktatás. Budapest.

Kármán Mór (1909). Paedagógiai dolgozatok I-II. II. 331–489.

Krammer Jenő & Szoboszlay Miklós (1970). A modern nyelv és irodalom tanításának módszer-tana (9. kiadás). Budapest: Tankönyvkiadó.

Kurtán Zsuzsa (2001). Idegen nyelvi tantervek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Lakatos Géza (1934). A francia nyelvtanítás múltja hazánkban. Budapest.

Lux Gyula (1925). A modern nyelvek tanulása és tanítása. Miskolc: Klein, Ludvig és Szelényi Rt. Könyvnyomdája.

Petrich Béla (1937). A modern nyelvek tanítása. Budapest: Országos Középiskolai Tanáregye-sület.

Poór Zoltán (2001). Nyelvpedagógiai technológia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Szirbik Ferenc (1941). Az angol nyelv terjeszkedése Magyarországon. Kecskemét: Első Kecskeméti Hírlapkiadó és Nyomda Részvénytársaság.

Frank Tibor és Károly Krisztina (szerk.), (2009). Anglisztika és amerikanisztika.

Magyar kutatások az ezredfordulón (51–64). Budapest: Tinta Könyvkiadó.