Idegen nyelvi tanárképzési modellek 1990 után

Mi sem lenne egyszerűbb, mint a már felkínált logika alapján bejelenteni, hogy politikai fordulat történt, a nem kívánt első idegen nyelvet eltörölték, az így előállt tanárhiány következtében… és így tovább. A különféle dokumentumok, projektjelentések és további száraz papírpörgetés segítségével azonban csak egy sematikus képet nyújthatnánk a változásokról. Az igényes olvasó ennél többre vágyik:

árnyaltságra, belső megvilágosodásra, a „hallgat a felszín, cseveg a mély”

kettősségének megismerésére. Ezért a kilencvenes évek tanárképzésének taglalása előtt szót ejtünk a nyelvtanárokat befogadó, vagy éppen csak elviselő nyelvpolitikai háttérről is.

3. 1. Nyelvtanulás/nyelvtanítás a kilencvenes évek előtt

Az orosz mint idegen nyelv tanításának első húsz évében világossá vált, hogy az orosz nyelv nem lett világméretű közvetítő nyelv, mint az angol; nem vált még csak a nemzetközi turizmus nyelvévé sem; Magyarországon pedig különösképpen nem lett a társadalmi presztízs részévé (merthogy az orosz nyelvtudást igénylő befolyásos kereskedelmi és ipari posztokra bel- és külföldön egyaránt többnyire olyanok kerültek, akik az oroszt az anyaországban sajátították el), vagyis nem csak politikai okokból.

1949 óta eddigre, mármint az új gazdasági mechanizmus idejére (1968) legalább négy-öt egymástól eltérő gondolkodású generáció váltotta egymást, de az orosz nyelv tanításába intézményesen beépített igénytelenség még mindig nem ostromolta a nyelvtudásnak azokat a standardjait, ahol a nyelv mint eszköz egy kultúra közvetítőjévé válhat. Volt itt persze ok bőven: politizálás a tematikában, a tananyagok egysíkúvá válása, módszertani sematizmus, a tanári továbbképzés hiánya, valamint szakmai és kulturális elszigetelődés stb. Mindez akkor, amikor az ország egyre nyitottabbá vált és még soha nem rendelkezett ekkora mennyiségű, jelentős szakmai színvonalon képzett nyelvtanárral (főként szlavistákkal). A magyar társadalomban hasznosított nyelvek aránya és az iskolában tanított nyelvek aránya egyre jelentősebben tért el egymástól. A hetvenes évek derekára ez az ellentmondás már fájdalmassá vált: a nyugati nyelvek tanulása a féloldalasság (csak orosz), vagy az iskolai zsákutcák miatt felnőttkori pótcselekvéssé vált. Az arányok megváltozását jól mutatja egy táblázat, amelyet az állami nyelvvizsga 1981/82 adataiból mutatunk be (Bárdos, 1984: 474).

Összehasonlításul: a mai nyelvvizsgapiac vizsgaszámai csak mostanában zuhantak az évi 150.000 fős csúcs alá, a sikeresség nagyjából 60 %-os. A nyelvvizsgák száma húsz év alatt (nem számítva az iskolai belső vizsgákat) több mint tízszeresére nőtt.

7. ábra. Jelentkezési arányszámok az 1981. és 1982. esztendőkben

Nyelv Alapfok Középfok Felsőfok

1981 1982 1981 1982 1981 1982

Angol 560 870 3460 3360 1430 1400

Német 750 980 1800 1820 1250 1200

Orosz 270 360 1010 1070 650 460

Francia 130 80 400 470 320 320

1969-től Magyarország megnyílt a nyugati turistairodák közvetítette látogatók előtt, és külkereskedelmi kapcsolatai is erősödtek. A piackövető nyelvtanárság jelentős része nyugati nyelveket tanult, vagy korábban elhanyagolt szaktudását elevenítette fel.

Ugyanakkor a közoktatásban a diákok mindössze 15%-a jutott hozzá egy-egy korcsoportban a középiskolában ahhoz, hogy az iskolai rendszerbe beépítetten második idegen nyelvvel is foglakozhasson (minden hatodik-hetedik diák). Akkor még a szakközépiskolákban nem volt idegennyelv-tanítás, így a csak általános iskolát végzettekkel együtt a diákságnak jóval több mint fele legfeljebb négy vagy öt

esztendőnyi, alacsony óraszámú orosz nyelvtanulásról számolhatott be, amelynek motiváltságáról már szóltunk.

Az igények és követelmények közötti arányok helyreállítására az iskolákban tagozatokat, a munkahelyeken pedig tanfolyamokat találtak ki, amelyek akkor még nem jelentettek a nyelvtanulóknak komoly anyagi megterhelést. A hetvenes évek végén hozott rendelkezések következtében jelentősen megnőtt az eszközös motiváltság:

többféle állás betöltéséhez valamilyen nyelvvizsga kellett, illetve a nyelvvizsgáért nyelvpótlékot fizettek. Ekkor szöktek föl az állami nyelvvizsga vizsgaszámai, ekkor nyílt meg egy állami színezetű (pl. TIT) nyelvvizsga-piac, amely a nyolcvanas évek derekára már magánnyelviskolákkal tarkított. Minthogy ekkorra a nyelvi tagozatok létszáma csökken és a felsőoktatás csak néhány kisméretű intézménnyel rendelkezett, a nyelviskolák iránti kereslet tovább növekedett. A kezdeti sikereket és látványos bukásokat követően a nyolcvanas évekre megszilárdulni látszott a nyelviskolai piac önkiválogató rendszere, és ez egybeesett egy nyelvtanítási megújulással, amely a kommunikatív nyelvtanítás világméretű előretörése. A „tanuljunk nyelveket, könnyen, gyorsan”-kuruzslói akkor is nagy számban lihegtek a vágyak és lehetőségek markában vergődő, botcsinálta értelmiségiek körül, miközben a szakma többször kinyilatkoztatta, hogy egy akkori, középfokú idegen nyelvi tudásszint eléréséhez megközelítőleg ezer óra szükséges az egyén adottságaitól, mentális és pszichés lehetőségeitől függően (pl.

anyanyelvi szint, utánzási készség, memória, intelligencia, fantázia, világismeret), továbbá felvetettek még jó néhány szempontot a két nyelv egymástól való távolságától a hátrányos helyzetig. Valójában a már korábban emlegetett kufárok termelték ki azt a mérhetetlen mennyiségű álkezdőt Magyarországon, akiknek a jelenlététől a társadalom szinte minden szegletében szenvedünk. Egyszerre volt jelen egy magas fokú központi érzéketlenség a nyelvi igények megváltozása iránt (ez 1989-re 12-15 ezer fős tanárhiányhoz vezetett), másfelől pedig nőtt a társadalom öntevékeny védekezése, amely a másod- és harmad-állások kényszerű halmozásával nyelviskolákat, majd nyelviskolai hálózatokat hozott létre.

Nem festenénk valós képet a helyzetről, ha ugyanekkor nem mutatnánk be, hogy a hetvenes és nyolcvanas évek a magyar idegen nyelvi tanárképzés elméletében – és még inkább gyakorlatában – jelentős szakmai mozgások terepe volt. A hetvenes években a teljességében kifejlődött kései audiolingvális módszerek uralkodtak, némi brit funkcionalizmussal fűszerezve. A humanisztikus pedagógiából Lozanov szuggesztopédiája érintette meg Magyarországot néhány központ erejéig. A jelenlegihez képest fejlett szaknyelvoktatás, a lektorátusok magas tantárgypedagógiai színvonala, a friss nyugati tananyagok illegális beáramlása és az első „nyugati” külföldi tanulmányutak felpezsdítették az idegen nyelvi képzés szinte minden területét. 1979-ben és 1989-1979-ben zajlottak le a legjelentősebb nyelvvizsga-reformok, amelyek a korábbi merev, fordítás alapú vizsgákat beszédcentrikus, hallásértést és újságolvasást is vizsgáló vizsgarendszerekké fejlesztették. A célrendszer változásai kétségkívül visszahatottak a vizsgapiacra és a tanítás stílusára, ami jót s rosszat egyaránt jelent (pl.

sokféle magnószalag használata az órán: pozitívum; tesztkönyvek biflázása:

negatívum). Összességében véve a nyelvtanári szakmán belül jelentős felfrissülés volt megfigyelhető, amelyet jól mutatott a Pedagógiai Szemle 1984-es évfolyamának idegen nyelvi fóruma, továbbá jelen sorok szerzőjének „A honi nyelvtanítás

gyorsfényképe” című fejezete, amely Nyelvtanítás: múlt és jelen című kötetében jelent meg a Magvető Gyorsuló idő sorozatában (Bárdos, 1988).

Remélhetőleg sikerült érzékeltetnünk, hogy a nyolcvanas évek végére egy egész ország kívánta idegen nyelveken keresztül érvényesíteni nyelv- és információéhségét, egy olyan oktatási környezetben, amely kitermelte a drága és az esetek többségében profi (például csoporttervezést is beépítő) nyelviskolákat, ugyanakkor éppen az első idegen nyelvben: az oroszban, ahol már több generáció óta tanítottak felkészült szlavisták, még mindig a pályán tartott több ezer olyan laikust, akik a nyelvtanulás sikerességére legfeljebb (bű)bájosságukkal hathattak. 1989-ben világossá vált, hogy más lesz a Magyarországon tanítandó idegen nyelvek prioritás-listája, hogy az igények változása szökőárként söpör át az országon, amelyben nemcsak az orosz, hanem a francia, spanyol, olasz és a környező országok nyelvei is mély süllyedésbe kerülnek, amelyből azóta sem voltak képesek kiemelkedni. A jelentős számú orosztanár különféle minőségű átképzése olyan emberi megterhelést jelentett e főként női szakmában, amely szerencsés esetben egy enyhe, majd növekvő (orosz) nyelvvesztéshez és egy nyugati nyelv diadalmas előretöréséhez vezetett – új lehetőségekkel, kitágult horizonttal –, de csak az egykori orosztanárság kisebbsége számára. Többségük (és most nem a megbicsaklásokról beszélünk – vö. Szabó István:

Édes Emma, drága Böbe c. filmje) tanári rutinját használva életfogytig küzd egy jól soha meg nem ismert kultúra közvetítésével, mind elvi, mind nyelvi szempontból, mert nincs fizikai lehetőségük arra, hogy a célnyelvű kultúrában időnként hosszabb ott-tartózkodással megmártózzanak. Mindebben az a tragikus, hogy mindez (mutatis mutandis) az előző nyelvszakjuk esetében is így volt…

Magyarországon az orosz nyelvtanárok átképzése 1990-től 1995-ig tartott, és szinte nyomtalanul múlt el, vagy múlt ki a szakirodalomból, holott különleges és kutatandó szakmai helyzet egy másik nyelvre és kultúrára való áttérés egy megkezdett életpálya derekán. A kampány vége felé már nem orosz szakos tanárok is szerencsét próbálhattak… Visszatekintve e képzés erényeire (Veszprémben például két nap és tizenhat óra három évig) az új tantervi elképzelés sikert hozott, komolyságát azonban veszélyeztették olyan felelőtlen intézmények, ahol tömbösítve, egy napon, kevés óraszámban próbáltak idegen nyelvet és kultúrát elsajátíttatni. Ezért lehet – és van is – vegyes vélemény az átképzett orosz szakos tanárokról. Ez a téma azonban már átvezet a következő alfejezethez.

3. 2. A hároméves, egyszakos nyelvtanárképzés tizenöt éves kalandja Magyarországon

1988 és 1990 között külföldi és magyar szakértők tekintették át az idegen nyelvek tanításának helyzetét főként a Világbank kezdeményezésére, amely más nemzetközi szervezetek segítségével stratégiai tervet dolgozott ki a Magyarországon, illetve a hasonló országokban előállt nyelvpolitikai helyzet orvoslására: vagyis a megugrott angol és német nyelvtanulási szándék és a tanárhiány közötti ellentmondás kiküszöbölésére. 1990-től kezdve egy sikertörténet kezdődött, hiszen a FEFA pályázatok segítségével ilyen mértékű pénzekhez az idegen nyelvi tanárképzés még soha nem jutott. A 201 benyújtott pályázat közül 93 nyert támogatást mintegy 150 millió dollár és hasonló nagyságrendű hazai forrás elköltésére. 1991 és 97 között

megvalósult egy olyan átalakulás, amely megsokszorozta a kibocsátottak számát: a hároméves egyszakos, minden iskolatípusban tanítani képes nyelvtanártömeg létrehozásával a rövid távú célkitűzések megvalósultak. A résztvevőket arra kérték, hogy gondolkodjanak el a projekt lehetséges folytatásán (vö. Bárdos–Medgyes, 2003).

Ugyanakkor világosan kell látnunk, hogy a hároméves egyszakosság idegen elem volt a kétszakos, iskolatípusokra specializálódó, hosszabb képzési idejű, hagyományos magyar tanárképzésekhez képest. Ezt a nyilvánvaló ellentmondást jelenítjük meg a 8.

ábrán.

8. ábra. A hároméves nyelvtanár és a magyar tanárképzési hagyomány Hagyományos amelyeket a leginkább konzervatív egyetemek nem integráltak, hanem külön kezeltek az irodalmi, nyelvészeti vagy más hasonló típusú tanszékeiktől (pl. Budapest, Debrecen, Szeged). Ez a „gettósítás” fatális tévedésnek bizonyult. Ezek az egységek azóta vagy megszűntek, vagy egyes tanárok személyében más tanszékekre kerültek.

Csak a fiatalabb egyetemek és a főiskolák kezelték integráltan, egyetlen tanszéken, majd intézetben a hároméves és ötéves képzéseket (főiskoláknál négyéves képzéseket).

A hároméves egyszakosság szakmai felfrissülést hozott a magyar tanárképzési kánonba, elsősorban az elméleti és gyakorlati tárgyak arányának változtatása révén. A gyakorlati képzés előretörése jelentős mértékben fejlesztette a nyelvpedagógiát, új kísérleti bázist teremtett, és kevesebb, mint egy évtized alatt a kutatói aktivitás doktori iskolákat eredményezett (Budapest, Pécs, Veszprém).

A legtöbb képzési hely kihasználta az egyszakosság lehetőségét és ebbe az egy szakba belezsúfolt még legalább egy fél szakot – leginkább a magyar tanárképzési hagyomány fokozottabb érvényesítése céljából (jelentős számú irodalmi és nyelvészeti tárgyat). Erényként könyvelhetjük el azt is, hogy az egyetemek – különféle szűrőkkel ugyan, de lehetővé tették, hogy legjobb hároméves, egyszakos diákjaik 3+2 rendszerben egyetemi diplomát szerezzenek. Akik nem ezt tették, és most a pályán vannak, egyetlen főiskolai diplomával arra kényszerülnek, hogy még egy mesterszakot is megszerezzenek viszonylag rövid időn belül. A képzési időszakban olyan hazailag, sőt nemzetközileg is elismert tanárképzési modellek jöttek létre, amelyeknek értékeit kívánatos lenne országosan megtartani. Az ELTE CETT például tanárai megválogatásában, minőségbiztosításban, erőteljes kutatási vonalában, nemzetközi publikációiban, tantervfejlesztéseiben és mentorképzésében határainkon kívül is ismertté vált. A veszprémi modell fő jellegzetességei: a partneriskolai hálózat és az azokban működő saját képzésű mentorok; továbbá a megfelelő arányok megtalálása az

elméleti és alkalmazott nyelvészeti alapú, de gyakorlati hangsúlyokkal rendelkező oktatás, valamint az integrált általános és szakpedagógiai nevelés között. A veszprémi képzés legnagyobb erénye egy hierarchikus, négyféléves nyelvpedagógiai tantárgyrendszer bevezetése az ötéves képzésekbe is: Az idegen nyelvek tanításának története és gyakorlata (ld. Bárdos, 2005) (2e+2gy); Kortárs idegen nyelvi tanítási elméletek és gyakorlat (ld. Bárdos, 2000) (2e+2gy); Tantervelmélet, tananyagfejlesztés és elemzés (ld. Kurtán, 2001) + nyelvpedagógiai technológia (ld. Poór, 2001) (2e+2gy); Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata (ld. Bárdos, 2002; Hock, 2003) (2e+2gy).

A hároméves képzés általános sikeressége mellett nem hallgatható el, hogy akadtak egyenetlenségek is, amelyek igen eltérő kvalitású tanárokat eredményeztek. Ez a tanárság most tömegesen van jelen az iskolákban, és a szakmai elvárások, a minőségbiztosítás és az egyéni fejlődés szempontjából is sürgős, szigorú és alapos átképzésre szorul, egyszakosságuk pedig csak nagy létszámú iskolákban tartható.

Tömören: a hároméves, egyszakos képzés legnagyobb szakmai erénye a nyelvpedagógiai szemléletben bekövetkezett változás, legnagyobb hátránya pedig a rövid távú tervezés, merthogy rövid távú hiányt elégített ki. A tanárképzésben viszont csak a gondosan tervezett, lassú, kis léptékű változások gazdaságosak. 9. ábránkon a hároméves, egyszakos, angol tanárképzés terjeszkedését mutatjuk be.

Annak ellenére, hogy a hároméves, egyszakos képzés bevezetett és a gyakorlatban is működtetett egy 3+2 szerkezetű tanárképzési mintázatot, sorsát mégsem kerülhette el:

2005-ben bezárták, esetenként még a képző intézményt is megszüntették. Az új évezred első évtizedének egyik keserű tapasztalata, hogy az utóbbi negyedszázad modelleket is érlelő tanárképzésének innovációiból az új képzésekbe legfeljebb titokban, vagy csak személyeken keresztül integrálódva épülhetett be valami. Voltak ugyan külső okai a fékezésnek (túl sok tanár képzése, a minőségbiztosítás hiánya, a képzési tartalom diverzitása stb.), a tanárképzés egységesítésének terve mögött azonban inkább a neveléstudományi tanszékek tanárképzési központokba történő tömörülésének önérvényesítő folyamata zajlott, többnyire a szaktanári habitust lényegében meghatározó tantárgypedagógiák rovására. A tanári szakma társadalmi stigmatizáltsága mellé további béklyók kerültek: a tanulmányi idő meghosszabbítása, a kétszakosság visszaállítása stb. Mindezekre a folyamatokra természetesen többféle irányból lehet érveket (és ellenérveket) találni. Erre teszünk kísérletet a következő fejezetben.

9. ábra. A hároméves, egyszakos, angol nyelvtanárképzés terjeszkedése Magyarországon