SIKEREK ÉS KUDARCOK: NYELVTANULÁS ÉS AUTONÓMIA EGY PÁLYÁZATI PROJEKT TÜKRÉBEN
4. Innovatív nyelvtanítási módszerek
Az osztályterem hagyományosan az a közeg, ahol a nyelvtanulási tevékenység a tanár irányításával és útmutatásai alapján, a tananyag és tanmenet előírásainak megfelelően zajlik.
A modern tanuláselméletek – pl. a konstruktivizmus – ezeket a kereteket azonban szűknek találják (NAHALKA 1997). A nyelvtanulás jelentős része ugyanis az osztálytermen kívül zajlik.
Ez azonban nem jelenti azt, hogy a nyelvtanulói autonómia érvényesülésének is az iskolafalakon kívül van a fő terepe. Úgy véljük, hogy az osztálytermen kívül végzett nyelvtanulási tevékenységeket a tanárnak ismernie kell, az így szerzett tudást és ismeretet szükséges „becsatornáznia” a tanítás és értékelés folyamataiba. Most vizsgáljuk meg azt, hogy hogyan működhet a tanulói autonómia osztálytermi keretek között.
Az 1980-as években alakult ki és terjedt el a folyamat-alapú tanmenet (process-based syllabus) gondolata a kommunikatív nyelvtanítás és a feladatalapú nyelvtanítási módszerek által ihletett légkörben. (BREEN 1987) Alapeleme, hogy a tanítási tartalom és a tanulási cél érdekében történő tevékenységek, folyamatok tárgyalás alapját képezhetik a tanulók és tanulók, valamint a tanár és a tanulók között is. A nyelvtanuló részesévé válik a döntéshozatalnak, részt vesz a feladatok és tevékenységek kiválasztásában, és az értékelésben is. A megvalósításra jó példát szolgáltatnak a projekt-munkán illetve kooperatív tanulási formákon alapuló nyelvórák.
A tanár szerepének értelmezése a tanulói autonómia kontextusában sok félreértéshez vezethet.
Legtöbben ugyanis azt feltételezik, hogy amennyiben a diák önállóan tanul, nincs szükség tanári irányításra és ellenőrzésre. Szükséges hangsúlyoznunk, hogy az önálló tanulás nem az autodidakta módon való ismeretszerzés szinonimája, a két jelenség alapvető megközelítésbeli különbségeket hordoz. Az önállóan végzett autonóm nyelvtanulás megvalósításának sikere nagymértékben függ a tanár személyiségétől, az ő hiteles és szakszerű út- és példamutatásától, elkötelezettségétől. A pedagógus szakértője, tervezője és facilitátora és főként elkötelezett segítője a tanulási folyamatnak. A teljesség igénye nélkül álljon itt egy felsorolás mindazokról a nyelvtanítási módszerekről, amelyek szakítanak a hagyományos PPP (presentation, practice, performance) alapú metodikákkal és középpontjukban az önálló tanulói ismeretszerzés és
46
feldolgozás áll. Ezek a tanítási stratégiák tudásfelfogásukban és a pedagógus szerepét illetően megfelelnek a konstruktivista pedagógia elvárásainak.
− kooperatív tanulás
− projektmódszer
− kutatásalapú tanulás
− feladatközpontú nyelvtanítás
− problémamegoldó feladatok
− csoportmunka
− tartalom alapú nyelvoktatás
− tevékenységalapú nyelvoktatás
− fordított osztályterem
− „Just-in-Time” Teaching (a tanulók előzetesen tudását nagymértékben figyelembe vevő, szükségletekhez igazított, adaptív tanítási stratégia)
A tanulói autonómia kérdése elválaszthatatlan a tanári autonómia kérdésétől. Az egyik érv, amely ezt a megállapítást támasztja alá így szól: csak az a tanár fogadja el és ösztönzi a tanulói önszabályozott, autonóm ismeretszerzést, aki önmaga is műveli azt és állandóan reflektál saját szakmai fejlődésére. A tanári autonómia tágabb értelmezési keretben azt a tanári szabadságot is jelenti, amely a tanulási környezet, a tanmenet és egyéb szabályozások – nem ellenére, hanem – mellett lehetőséget ad a tanítási-tanulási folyamat feletti irányítás megosztására a tanulókkal. Az alábbiakban – a fejezet összefoglalásaként- számba vesszük, azokat a területeket, amelyeken szükséges és érdemes a nyelvtanulási folyamatba beavatkozni az önálló tanulásra való képesség kialakításának elősegítése és támogatása érdekében. A tanuláshoz felhasznált források és tananyagok; a tanulási környezet; a tanulási formák kiválasztása; osztálytermi tevékenységek; a tanuló és a tanár szerepe és interakciója.
5. Összegzés
A tanulmány célja, hogy röviden bemutassa az egri Eszterházy Károly Főiskolán TÁMOP 4.1.2. D-12/1/KONV-2012-0002 projekt keretében lezajlott idegen nyelvek oktatására vonatkozó kutatás eredményeit, kiemelve a nyelvtanulási attitűdre vonatkozó vizsgálatot és annak főbb megállapításait. A nyelvtanulási kudarcok okait vizsgáló felmérésünk eredményei azt mutatják, hogy a kudarcok okai között előkelő helyen szerepel – a motiváció hiánya/motiválatlanság és a nyelvtanulásban alkalmazott tanári módszerek mellett – a céltudatos, önreflektív, autonóm tanulói magatartás hiánya. Amennyiben feltárjuk ennek a jelenségnek az okait és megoldási lehetőségeket kínálunk az autonóm nyelvtanulói magatartás kialakítása és fejlesztése területén, az eredmények jelentős mértékben hozzájárulhatnak a tanulási célok eléréséhez. A kutatási eredmények közül tehát a nyelvtanulói autonómia fejlesztésének szükségességét alátámasztó adatokat emeltük ki és helyeztük el a felsőoktatási nyelvoktatás innovációjának tágabb kontextusában. Áttekintettük, hogy milyen nyelvtanulókra és nyelvtanárokra vonatkozó kritériumai vannak a nyelvtanulói autonómiának.
Az önálló nyelvtanulóvá válás és nevelés komplex területéről pedig a tanulási környezet- és tananyagválasztás kérdéskörét, valamint a módszertani innováció lehetőségeit ismertettük.
47
Irodalomjegyzék
BENSON, P. (2001): Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. London:
Pearson Education.
BOEKAERTS, M. (1997): Self-regulated learning: a new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers and students. Learning and Instruction, 7. 2. 161-186.
BREEN M.P. (1987): Contemporary Paradigms in Syllabus Design. Language Teaching, 20. 2.
81-92.
CASSIDY, S. (2011): Self-regulated learning in higher education: Identifying key component processes. Studies in Higher Education, 36. 8. 989-1000
CSIZÉR K., KORMOS J. (2009): A nyelvtanulási autonómia, az önszabályozó stratégiák és a motiváció kapcsolatának vizsgálata. Magyar Pedagógia, 109. évf. 1.
DAVIES G. (2005) Computer Assisted Language Learning: Where are we now and where are we going?
http://www.camsoftpartners.co.uk/docs/UCALL_Keynote.htm [letöltés: 2014.02.20]
FORRAY R.K.,JUHÁSZ E.(2008): Az autonóm tanulás és az oktatás rendszere. Új Pedagógiai Szemle, 58. évf. 3. 62-68.
HOLEC,H. (1981): Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.
HORVÁTH I.(2004): Az autonóm tanulás kognitív összetevői. Modern Nyelvoktatás. 2–3. 40–
47. HUBBARD P. (2009) (ed.) Computer-assisted language learning, Volumes I-IV. London and New York: Routledge http://www.stanford.edu/~efs/callcc/ [letöltés:2014.02.20]
KÁRPÁTI A.,OLLÉ J.(2007): Tanárok informatikai képességeinek és pedagógiai stratégiáinak integrált fejlesztése. Iskolakultúra, 4. 14–23.
LITTLE,D. (1991): Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.
LITTLEJOHN,A. (1985): Learner choice in Language Study. ELT Journal, 39/4. 25–61.
LOVÁSZ Á. (2005): Első évfolyamos német szakos egyetemi hallgatók nyelvtanulási motivációja. Magyar Pedagógia, 105. évf. 4. 359–379.
MENYHÁRT A, KORMOS J. (2006): Angol szakos hallgatók nyelvtanulási motivációja.
Iskolakultúra, 12. 114-125.
MOLNÁR É.(2003): Néhány személyes motívum szerepe az önszabályozó tanulásban. Magyar Pedagógia. 103. évf. 2. 155-173
MOLNÁR É. (2009): Az önszabályozás értelmezései és elméleti megközelítései. Magyar Pedagógia, 109. évf. 4. 343-364.
NAHALKA ISTVÁN (1997): Konstruktív pedagógia- egy új paradigma a láthatáron (I., II., III.) Iskolakultúra, 7/2. 21–33. 3. 22–40., 4. 3–18.
O’DELL, F. (1992): Helping teachers to use a self-access center to its full potential. ELT Journal, 46 (2) 153–159.
PINTRICH, P. R. (1999): The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31. 459-469.
STURTRIDGE, G. 1997. Teaching and Language Laerning in Self-Access Centres: changing roles? In: BENSON,P.VOLLER,P.(eds.): Autonomy and Independence in language Learning.
London: Longman, 66–78.
TÖRÖK D,CSIZÉR K. (2007): Nyelvtanulási motiváció az angol szakos egyetemisták körében.
Iskolakultúra, 8. 38-49.
TURNER,J.C. (1995): The influence of classroom contests on young children’s motivation for literacy. Reading Research Quarterly, 30. 410-441.
VOVIDES, Y. ET AL. (2007): The use of e-learning course management systems to support learning strategies and to improve self regulated learning. Educational Research review 2.
48
WHITE,C. (2005): Distance learning of foreign languages. Language Teaching, 39. 247–267.
ZIMMERMAN, B. J. (1995): Self-regulation involves more than metacognition. Educational Psychologist, 29. 217-221.
ZIMMERMAN, B. J. (2000): Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In:
BOEKAERTS,M.,PINTRICH P.R.,ZEIDNER,M. (eds.): Handbook of self-regulation. San Diego:
Academic Press, 13-42.
49
Edit Rácz University of Debrecen edit.racz@econ.unideb.hu
ON A COURSE BOOK FOR BEGINNERS HUNGARIAN LANGUAGE AND CULTURE
Abstract
I present a Hungarian coursebook designed to be used by international students studying at a college or university in Hungary. Thus the topics of the book focus on college life as well as everyday situations, and satisfy the communicative needs of young adults in a multicultural environment.
The novelties of the book are as follows: carefully structured units, emphasis on vocabulary building, grammar presented and practised in context, systematic and integrated approach to skills, and practice tests at the end of each unit. User-friendliness is ensured by the Index page giving a detailed summary of the content, by a separate Grammar Section with referencing, by a Hungarian-English vocabulary, and by a Key to the practice test sections enabling students to work on their own. I also argue that culture and language are intertwined in the book.
Key words: Hungarian language, coursebook, communicative approach, culture and language
Introduction
As the Faculty of Economics and Business Administration of the University of Debrecen opened its doors to foreign students almost twenty years ago, the need for teaching foreigners Hungarian as a second language emerged soon afterwards. At first European students came to spend one semester at the faculty sponsored by the Erasmus exchange programme, which required the host institution to provide the visiting students with an insight into the local language as well as the local culture. A decade later American students also turned up under the auspices of the Atlantis programme, which contained the same requirement: students were to receive a course in the Hungarian language. Beside these one semester foreign students the number of foreigners grew considerably when the faculty launched bachelor degree programmes in English which has attracted students from all over the world. These students mean a well-distinguishable segment with special needs: they want easy-to-use language in order to facilitate their daily life and long-term stay in Hungary.
The supply of Hungarian coursebooks at the end of the first decade of the 21st century showed a bleak picture. Most books targeted a general audience. On the one hand the broader the scope of users, the less likely it is that a book serves the purposes of a special segment. On the other hand, the textbooks which focused on students or young adults were written for a short, intensive crash course, and produced a too condensed, difficult to follow material (e.g.
all tenses in one unit), with unrealistic, non-communicative tasks. For example: Write sentences about where things are. One of the expected answers is this: A dzsem az üvegben van. “The jam is in the jar” (MARSCHALKÓ 2010: 7). After several years of using bits and pieces of the available materials, I realised that the demand for a tailor-made course material serving the needs of international students studying in Hungary was urgent.
50