Jelen kutatás tehát alapvetően két hipotézist vizsgált: 1. alkalmazható-e a retorika fogalomrendszere a tanulók íráskészségének diagnosztizálására; és 2. a készségszint diagnosztizálása után a reflexiók hatására megindul-e a fejlődés, alkalmazható-e az eredmény az érettségire való felkészítés folyamatában? A mérőlap arra a hipotézisre épült, hogy a
78
retorikai nevelés módszerei, a klasszikus és modern retorikai irodalom segíthetik a tantervben és az érettségi követelményben előírt fejlesztési célhoz képest diagnosztizálni a tanulócsoport (és természetesen az egyének) készségrendszerének szintjét.
A szövegalkotás és a retorikai nevelés összefonódásaként határozza meg az iskolai tudás humán összetevőjét Csapó Benő és Kárpáti Andrea: „Kultúránk egyik pillére az írásbeliség, a kultúrába való beágyazottság nem lehetséges az adott kultúra alaptörténeteinek elsajátítása nélkül.” A tudás mérését pedig a következő formában képzelik el: „Számos […] a humán tárgyakhoz (is) köthető készség- és képességteszt kidolgozását látjuk szükségesnek ahhoz, hogy a rendszeresen elvégzett felmérések árnyalt képet adjanak tanulóink intellektuális fejlődéséről, az iskolák fejlesztő hatásáról” (2002: 311). A disszertáció következő hat fejezetében a mérőlap segítségével diagnosztizált eredményeket szeretném bemutatni. A középiskolai alkalmazott retorikai kutatás fő célja csak az lehet, hogy a retorikai elemzés szempontrendszerével diagnosztizált eredmények ismeretében megfogalmazza, milyen fejlesztési lehetőségeket nyújthat a klasszikus és modern retorika. A leszűrt következtetések a feltárt tények ismeretében megfogalmazzák ezeket az észrevételeket is.
79 4. A RETORIKAI SZITUÁCIÓ
„csakugyan nem kis haszna van a szónoki képzettségnek és a kifejezőkészségnek, ha helyes belátás és a jellem határozott mértéktartása irányítja” (Rhet.Her.1,1,1; 2001: 9)
Adamikné Jászó Anna az iskolai fogalmazások sablonosságának fő okát abban látja, hogy nincsen címzettjük, ezért „légüres térben mozognak, nincsenek életszerű helyzetben”
(Adamik–A. Jászó–Aczél 2004: 532). Az érettségi követelményrendszer azonban sablonos válaszok helyett magasabb szintű, összetettebb és gyakorlatiasabb műveletsort vár el, akár írásbeli, akár szóbeli fogalmazásról van szó:
„Különböző témákban, különböző műfajokban széles körű olvasottságon alapuló tájékozottság és személyes vélemény megfogalmazása a műfajnak, a témának, a címzettnek megfelelő szabatossággal.
- Tájékoztató, érvelő, esszé típusú szövegek létrehozása a megadott témákban. […]
- Írásbeli és szóbeli műfajok felépítési, nyelvhasználati normáinak önálló alkalmazása, ideértve az önellenőrzés és a javítás képességét.
- A megnyilatkozás céljának, tárgyának megfelelő kifejtettségű és stílusú közlés, a köznyelvi norma alkalmazása, biztos helyesírás, rendezett, olvasható íráskép.
- Kérdés, probléma írásbeli megvitatása, a téma több nézőpontú értékelését is magában foglaló önálló vélemény, álláspont, következtetés megfogalmazása az érvelés módszerével.
- Műalkotások (pl. költészet, széppróza, színház, film, épített környezet, tári [?] világ, képzőművészet, zene) keltette hangulat, élmény, vélemény, álláspont, értékelés kifejezése.
- Hivatalos írásművek (pl. hozzászólás, pályázat, levél, önéletrajz, kérvény) szerkezeti, tartalmi, nyelvi normáinak alkalmazása.”
A szóbeli megnyilatkozás esetén is a beszédhelyzetnek való megfelelés a feltétel:
„A beszédhelyzetnek, a műfajnak és a témának megfelelő nyelvi norma követésével lényegre törő, világos felépítésű, önállóan kifejtett közlés.”25
Az érettségi vizsgán tehát a tanulónak azt kell bizonyítania, hogy a tények átadásán túl retorikai ismereteit is képes a gyakorlatban alkalmazni. Az órai feleletek, dolgozatok azonban sokszor az előző órán (órákon) átadott elméleti ismeretek reprodukálását várják el a diákoktól
− holott a felsőoktatásban vagy a hétköznapi életben alkalmazható, meggyőző kommunikáció
25 Letöltés innen:
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2012/magyar_nyelv_es_irodalo m_vk.pdf. 2014. szeptember 20.
80
elsajátításához a középiskolás évek alatt kellene megszerezni a szükséges retorikai gyakorlatot, Babits szavaival: megtanulni gondolkodni és beszélni.
Hogyan oldható fel az ellentmondás a sablonos iskolai szituációk és a kimeneti követelmények (a gyakorlatias oktatás igénye) között? Semmiképpen nem úgy, hogy azt állítjuk: az iskola nem megfelelő tanulási helyszín, a gondolkodás és a beszéd nem fejleszthető hatékonyan az iskolai órák keretei között. Gyakorlatot csak a valóshoz hasonló szituációkban szerezhet a diák, ha az iskolai vitákban, mintabeszédekben, különböző prózai műfajokban minél többször van lehetősége próbára tenni képességeit, megismerni hiányosságait és erősségeit. „Hiszen a próbabeszéd szinte mindent magába foglal, amiről eddig beszéltem, másrészt a valósághoz igencsak közeli világot teremt, épp ezért olyannyira népszerűvé vált, hogy sokaknak úgy tűnhet, önmagában is elegendő az ékesszólás kialakításához” (Quintilianus 2, 10, 2; 2009: 171).
Az új NAT és a kerettanterv a kommunikáció tanításához köti a beszédhelyzet megismertetését. A kommunikációs szituáció és a retorikai szituáció azonban két különböző fogalom, Wacha (1994: 26) szerint: „két szubjektum közötti fizikai lefolyású, de pszichikai (akarati-lelki) indíttatású és hatású interaktus”, három alapfunkciója a kifejezés, a tájékoztatás és a befolyásolás. A kommunikáció tényezőit bemutató ábra (1994: 36) elsősorban a kódolás-dekódolás folyamatot helyezi a középpontba. Bahmer (1991) a retorikai hagyományt és a németországi fogalmazástanítás paradigmáit áttekintve a mindennapi kommunikációt (sermo) állítja szembe a meggyőző kommunikációval (oratio) (1991: 62). A kommunikációalapú fogalmazástanítás az utóbbit nem fejleszti (1991: 6).
Ha van olyan helyzet, amelyben a tudós tudományos felfedezéseket tesz, a filozófus filozofál, a költő versel, akkor milyen az a helyzet, melyben a retorikai diskurzus keletkezik (Bitzer 1968/1992: 1)? Milyen kapcsolat lép fel a beszélő, a hallgató, az alkalom és a téma között, mely mozgósítja a retorikai eszköztárat? A jelen fejezet fő célja, hogy a hipotézis értelmében vizsgálja a retorikai szituáció ismeretének, tudatosításának jelentőségét a szövegalkotás (és a szövegalkotási készség fejlesztésének) folyamatában. A fejezet részei:
4.1. a retorikai szituáció fogalma; 4.2. a retorikai szituáció és a klasszikus retorika rendszere;
4. 3. a retorikai szituáció és a szövegalkotás; 4. 4. a retorikai szituáció és az írásbeli érettségi feladat.
81 4.1. A retorikai szituáció fogalma
A retorikai szituáció fogalmát először Bitzer (1968/1992) írta le, magyarul részletesen ismertette Adamik Tamás a Retorika tankönyvben (Adamik–A. Jászó–Aczél 2004: 40) és a Retorikai lexikonban (RL 1031−1032). A beszédet Bitzer szerint a szituáció hozza létre, de nem minden helyzet retorikai, hiába van együtt a beszélő, a közönség, a téma és a kommunikációs cél. Bitzer példájával: a termőföldből kisarjadó fa nem a termőföldtől nyeri fa-jellegét, a beszéd viszont a történelmi kontextusból meríti retorikai jellegét, valós problémát akar megoldani azzal, hogy párbeszédet kezdeményez egy magasabb cél érdekében. A beszéd tehát mindig pragmatikai aspektussal bír, sőt morális tett, egy magasabb rendű cél érdekében jön létre, célja a valóság megváltoztatása (Bitzer 1968/1992: 3).
4.1. 1. táblázat: A retorikai szituáció meghatározása (Bitzer 1968/1992: 5−6, 8−13) Meghatározása: válasz egy adott helyzetre, megoldás egy adott problémára
A szituáció és a retorika viszonya:
a beszéd retorikai jelentőségét az adja, hogy válasz a szituáció által felvetett kérdésre, megoldás a problémára
A szituáció és a beszéd viszonya:
a retorikai szituáció hívja életre a beszédet, szükségszerű feltétele, mint ahogy a kérdésnek a válasz; a szituáció az objektív, történeti valóságban gyökerezik, nyilvánosan megfigyelhető (nem fiktív) nem minden retorikai helyzet eredményez megnyilatkozást, a kedvező pillanat későbbre tolódhat, ismétlődhet (pl. vádbeszéd) vagy fennmaradhat (pl. Szókratész védőbeszéde univerzális, minden korban érvényes válaszokat ad az olvasók számára)
a szituáció addig retorikai, amíg a szituációban érvényes, a valóságot alakítani képes diskurzust képes életre hívni, „meghívni”
A szituáció és az illőség viszonya:
a beszédnek a helyzethez illő válaszként kell létrejönnie (fitting response), nem felel meg bármilyen válasz; előírja, mi a helyes, a szónoknak jól kell értelmezni az előírásokat, a beszédnek meg kell felelni a szituáció követelményeinek
A szituáció és a retorikai tevékenység viszonya:
a szituáció a retorikai tevékenység forrása és talaja; úgy irányítja a választ, mint a kérdés a választ, a probléma a megoldást;
- a közreműködők számától függően lehet egyszerű vagy bonyolult
- szerkezetileg rendezett vagy rendezetlen
A retorikai szituációban személyek, események, tárgyak, viszonyok és egy kifejezésre váró szükséglet alkot kontextust, ebben a kontextusban hangzik el a beszéd. A beszéd akkor sikeres, ha a hallgatóságból egyetértést, pozitív döntést, és ami a legfontosabb, a szükségletet megszüntető vagy módosító cselekvést vált ki (Bitzer 1968/1992: 4). Egyszerű példa a halászat: a sikeres fogás érdekében a vezetőnek a fizikai cselekvés mellett a megfelelő pillanatban a megfelelő utasításokat kell adnia a csónakban ülőknek, a nyelv a cselekvés, nem
82
a reflexió eszköze (Bitzer 1968/1992: 4). Egy összetettebb helyzet, mely kivételes színvonalú beszédművet eredményezett: Cicerónak Kr. e. 63-ban Iuppiter Stator templomában a személyek, események, tárgyak, viszonyok adott kontextusában kellett elmondania Catilina elleni beszédét az állam fennmaradása érdekében, tehát a szituatív cselekvés elvégzéséhez szükségszerű volt a beszéd elhangzása (Bitzer 1968/1992: 5).
A retorikai szituáció három összetevője Bitzer szerint a szükséglet (exigence, egy olyan probléma, melyet a beszéd segítségével szeretne megoldani a szónok: a fenti példánál maradva Catilina elítélése), a közönség (audience, akiket a beszéd befolyásolhat, és akik így segíthetik a fenti probléma megoldását: a szenátorok, akik ezt megszavazhatják) és a kényszerek vagy korlátok (constraints: a szükséglet felismerését, kifejezését segítő vagy korlátozó tényezők: az összeesküvőktől fenyegetett haza megmentése Bitzer 1968: 6−8). Az adott szituáció objektíven megfigyelhető, a tényezők megkívánják, determinálják a megfelelő választ. A szükséglet meghatározásánál azonban a megadott szélsőségeket egy skála két szélső értékének kell elképzelnünk, a szónok feladata, hogy ezen a skálán elhelyezze a szituációt.
4.1.2. táblázat: A retorikai szituáció összetevői (Bitzer 1968: 6−8)
Szükséglet Kényszerek/korlátok Hallgatóság
- akadály, hiány, hiba, sürgősen megoldásra váró probléma
- a sikeres beszéddel
megszüntethető, módosítható - ha mással is módosítható, nem retorikai (pl. szerelés szerszámmal)
- ha nem módosítható, nem retorikai (pl. időjárás) - minden retorikai szituáció tartalmaz legalább egy szükségletet; ez a szituáció rendező elve
A közönség számára lehet:
- érthető, világos (mennyire fogják fel)
-erős vagy gyenge (mennyire egyezik érdekeikkel)
- valószerű/valószerűtlen (a tények alapján)
- fontos/triviális -megszüntethető/
módosítható
- ismerős/egyedi, új
- személyek - események - tárgyak - viszonyok,
melyek képesek kiváltani a döntést és azt a cselekvést, mely segíthet a szükséglet kielégítésében
Forrásai:
- meggyőződések - attitűdök
- okiratok - tények - hiedelmek - képzetek - érdekek - indítékok
A szónok részéről:
- logikai bizonyítékok - személyiség
- stílus
Két fő csoportja:
- módszerbeli (belső érvek) - szituációból származó (mesterségen kívüli) érvek
- mindig szükség van rá (belső beszédben is) - döntésük és cselekvésük által a változás közvetítői (mediátor-szerep)
- képesek a változtatásra, hatalmukban áll a döntés - a beszéd akkor sikeres, ha kiváltja a változást
- sem a tudományos, sem a szépirodalmi diskurzus nem igényel ilyen közönséget - a tudományos diskurzus célja nem mindig a
meggyőzés; a közönségtől azt várja, hogy képes legyen
„átvenni” a tudást
- a költő tevékenysége a mű megalkotásával befejeződik;
a közönségtől csak az esztétikai élményekben való részvételt vár
83
Az elméletet többen bírálták, pedig elméleti alapjai már a klasszikus szerzőknél is megtalálhatók. Maga a szituáció szó nem szerepel a retorikai hagyományban, szemben a beszélő, téma, alkalom, beszéd szavakkal, de már Arisztotelész a szituáció alapján különíti el a beszédfajokat (Bitzer 1968/1992: 1−2). A kényszerek és korlátok a klasszikus retorikából ismert meggyőzési módokkal (külső és belső érvek) hozhatók összefüggésbe, feltűnik a meggyőzés három lehetősége: logikai levezetéssel (logosz), a szónok személyiségével (éthosz) és a hallgatóság megindításával (pathosz). A hallgatóság közvetítő szerepe megkülönbözteti a beszédet az információközléstől, a szónok szerepe teljesen eltér a tudományos előadás előadójának vagy a költőnek a szerepétől, az adott helyzetben kell meggyőznie, változást kiváltania.
Az elmélet egyik legfontosabb bírálója, Vatz (1973) magát a retorikai szituációt nevezi mítosznak. Szerinte Bitzer elmélete korlátozza a szónok kreativitását, mert a szituáció nem determinálja a választ, a szónok maga választja ki, hogyan fogalmazza meg a problémát, mely elemét emeli ki (salience, 1973: 157). Vatz hivatkozik arra, hogy Perelman ezt hívja jelenvalóvá tételnek (présence, ld. Perelman 1958: 155). Vatz (1973: 156) felhívta a figyelmet arra, hogy a retorikai szituáció nem tekinthető olyan objektív folyamatnak, mint egy kémiai reakció. A helyzet megfogalmazása mellett a szónok a jelentésteremtés folyamatát is meghatározza, olyan értéktelített, evokatív nyelvet választva, mely céljainak megvalósulását segíti elő. Megfelelő nyelvhasználat esetén a közönség a szónok szándékainak megfelelően
„fordítja le” a maga számára a nyelvi szimbólumokat. Mivel a szónok reflektorként mutat rá a valóság egy elemére, erkölcsi felelősséggel tartozik azért, hogy helyzetével nem él vissza. A retorika tehát Vatz szerint a nyelvi vagy szimbolikus eszközökkel megteremtett kiemelés művészete („the art of linguistically or symbolically creating salience”, 1973: 160). Vatz tehát három ponton támadja Bitzer elméletét: 1. a szónok kreatív tevékenysége (a jelenvalóság megteremtése), 2. a nyelv szerepe, 3. a szónok etikai felelőssége.
Wacha Imre szerint a nyilvános beszédben tekintettel kell lenni a partner véleményére, a hallgatóság összetételére, számára, életkorára, iskolai végzettségére, foglalkozására, világismeretére, a kommunikációs csatornára, a megnyilatkozás műfajára, a helyre és az alkalomra, a légkörre és a külső körülményekre. Tehát ha a kommunikációs modellek szempontjából közelítünk, a közlemény megértésének feltétele a közös valóság, a közös nyelv, a közös előismeretek, előzmények és a beszédhelyzet (1994: I, 189−205). Bitzer azonban különbséget tesz a jelentés-kontextus (meaning-context), a kommunikációs cél (communicative purpose), a rábeszélés helyzete (persuasive situation) és a történelmi helyzet között (historic context; 1968/1992: 3).
84
A nyelv szerepét illetően nem állítható szembe Perelman és Bitzer vagy akár Bitzer és Richards elmélete. Bitzer különválasztja a jelentés-kontextust és a retorikai szituációt, hiszen
− mint láttuk – nem minden közlés retorikai. Perelman (1958: 162−163) szétválasztja az egyszerű folyamatokat a bonyolultabb, szimbólumokat használó tettektől (mint például a nyelvi szimbólumokat használó szónoki beszéd). Utóbbiakat lehet szituációtól függetlenül értelmezni, de mivel a kimeríthetetlen számú értelmezési lehetőség közül válogatnunk kell, a kizárás alapja a helyzetnek való megfelelés lesz. Richards elméletét is idézi Perelman (1958:
166), abban az összefüggésben, hogy a kontextus adja meg az adott szó jelentését, tehát ahhoz, hogy a szónokot megértsék, a szituációnak megfelelő nyelvi elemet kell kiválasztania, hogy a hallgatóság a többi jelentést kizárhassa. (Ha a szemantikai relativizmusnak azt a szélsőséges esetét vesszük alapul, mely szerint minden beszélő a maga módján értelmezi a szavak jelentését, a meggyőzés lehetetlenné válna.)
A szónok erkölcsi felelősségével kapcsolatban nincs ellentét Vatz és Bitzer elmélete között, hiszen Bitzer kiindulópontja az, hogy maga a retorikai cselekvés is morális tett (1968/1992: 3). Valóban feltételezi az egységes értékrendet, de a meggyőzéshez nélkülözhetetlen, hogy ismerjük a közönség értékrendjét (enélkül sem tanácsadó, sem törvényszéki, sem bemutató beszédet nem lehetne fogalmazni, hiszen nem tudnánk, mi hasznos, mi káros, mi jogos és mi jogtalan, mi jó és mi rossz). Bitzer tanulmányának ezt az aspektusát fejti ki részletesen Brinton (1981), aki szintén a szónok morális felelősségét hangsúlyozza a retorikai szituáció megfogalmazásában.
Szerinte Bitzer túlhangsúlyozza az oksági kapcsolatot a retorikai szituáció és a retorikai cselekvés között, a retorika empirikus elmélete (a beszéd okainak és hatásának tanulmányozása) mellett létezik egy „normatív elmélet” is. A társadalom normatív szabályai a szituációban „kódoltan”, premisszákként jelen vannak, ha a szónok nem veszi őket figyelembe, beszéde nem lesz sikeres. A szónok szándékának, az objektív tényeknek és a közönségnek harmonikusan kell illeszkedniük egymáshoz, ezért fontos, hogy a szónok megfelelően fogalmazza meg a problémát az adott helyzetben. Például a retorikai helyzet Shakespeare Julius Caesarjában Brutus és Marcus Antonius beszédekor ugyanaz, de mivel érdekeik ellentétesek voltak, a helyzetet egészen másként fogalmazták meg. A retorikai akció tehát akkor sikeres, ha a tényeket is megváltoztatja, nem csak a szónok szándékai és a tények közötti kapcsolatot, hiszen a hiány, melyet beszédével meg akar szüntetni, a tényekben van.
Ez azonban összecseng Bitzer állításával (ld. 4.1.2. táblázat).
A meggyőzés igénye feltételezi, hogy mind a szónok, mind a közönség ismeri a szituáció összetevőit, elvárásait, a szükségletet és a kényszereket. Emelt szintű szóbeli
85
vizsgán például a diák nem ismeri a közönséget (a vizsgáztatókat), ezért ha nem azt tekinti szükségletnek, hogy megoldja a feladat által felvetett problémát, kényszernek pedig azt, hogy megfeleljen a vizsgáztatók szempontrendszerének, akkor hiába felelt az iskolai órán jelesre ugyanabból a témából, az érettségi vizsga retorikai szituációjában kicsi a valószínűsége, hogy a remélt maximális pontot kapja.
A bizonytalansági tényezőket a tanuló csak úgy tudja kiszűrni, ha a kérdésre figyel, a vizsgahelyzet szabályait és elvárásait, az értékelés elveit ismerve tudatosan válogatja ismereteit, szerkeszti meg őket (vázlatot ír és a legfontosabbakat kiemeli), végül igyekszik igényes nyelvhasználattal (és szakszóhasználattal) is meggyőzővé tenni előadását. Ez azonban egyáltalán nem zárja ki az egyéni kreativitást a szóhasználatban, a gondolatmenet hangsúlyaiban vagy a tények feltalálásában, viszont feltételezi, hogy a tanuló kapcsolatba tud lépni a feladattal és a szöveggel, képes megérteni a fő kérdést vagy problémát, belépni a diskurzusba, és pozitív módosítást, megoldást, választ adni a kérdésre. A retorikai előgyakorlatok célja ezt a problémamegoldást fejleszteni, a kényszerek, szükségletek és a hallgatóság helyes felmérésének készségét tökéletesíteni.