4.5. A retorikai szituáció vizsgálata végzősök dolgozataiban
5.1.3. A végzősök és az érettségizők dolgozatainak vizsgálata
Az a szövegtípus, melynek elkészítésére a középiskolának fel kell készítenie, az érettségi írásbeli vizsga; magyar nyelv és irodalomból érvelés, műelemzés vagy összehasonlító elemzés formájában, de a többi tantárgy „esszéfeladatnak” nevezett része vagy a nyelvvizsga írásbeli szövegalkotási feladata is nehezebb, ha a tanuló nem rendelkezik megfelelő szövegalkotási rutinnal. De mit is várunk el a tanulótól esszéírás címén? Milyen a jó esszé: értekezés vagy kreatív, művészi szöveg?
5.1.2. ábra: Műfaji jellemzők a végzős csoport dolgozataiban
A végzős évfolyam és az 1996. évi érettségi dolgozataihoz olyan szempontokat választottam, melyek összeegyeztethetők a fentiekkel, és érveléshez, műelemzéshez és összehasonlító elemzéshez is használhatók (A. Jászó 2013: 481−485):
30
85
60
75
30
95 100
90 90
25
100 100
70
85
95
0 20 40 60 80 100 120
prózai felvilágosítás szubjektív szempontok szépirodalom 12_műelemzés 12_érvelés 1996
112
1. Tudományos kérdést fejtegető, szabályos prózai írásmű.
2. Célja az olvasó felvilágosítása, az igazság kiderítése.
3. Tárgyra vonatkozó ismereteit élénken, érdekesen, szubjektíven adja elő.
4. A tárgyat a kívánt szempont(ok)ból, kitérők, eltérés nélkül fejti ki.
5. Tisztában van a szépirodalmi művek és az ismeretközlő művek eltérő funkciójával.
Az öt szemponthoz Zwiers (2004) alapján öt olyan gondolkodási műveletet kapcsoltam, mellyel a dolgozatírónak a vizsgakövetelmény alapján rendelkeznie kell. Zwiers az elemzést (Analyzing, 2004: 48−60) tárgyalja először, mert ezt tartja az összehasonlítás (Comparing, 2004: 61−71), a kategorizálás és az osztályozás (Categorizing and Classifying, 2004: 72−80) alapjának. Az ok-okozati viszonyok megállapítása a műelemzéshez is elengedhetetlen (Identifying Cause and Effect, 2004: 81−90), a problémamegoldás pedig a problémaközpontú fogalmazástanítás alapja (Problem Solving, 2004: 91−104).
Egy a 12 képesség közül a rábeszélés (Persuading, 2004: 105−121), de a másikkal való együttérzés (Empathizing, 2004: 122−134) is, ami az érzelmi intelligenciával függ össze.
A szintézisalkotás (Synthesizing, 2004: 135−147) az analízis párműveleteként már a makroszerkezet önálló létrehozását teszi lehetővé. A szintézist követő magas szintű művelet az értelmezés (Interpreting, 2004: 148−163) és az értékelés (Evaluating, 2004: 164−179), mindkettő szükséges az érettségi követelményrendszer szerint. Az utolsó két készség a kommunikáció vagy közlés (Communicating, 2004: 180−200) és az alkalmazás (Applying, 2004: 201−212). A tudományos nyelvhasználat elsajátításához Zwiers mindegyik készséghez ad megfelelő beszédfordulatokat, bekezdésmintákat és gyakorlófeladatokat a 6−12. évfolyam számára. Az általa felsorolt 12 gondolkodási művelet mindegyikét fontosnak tartom a szövegalkotás tanításában, és feltételeztem, hogy ezek megléte, szintje kimutatható és mérhető a dolgozatokban (ha pedig mérhető, akkor tudatosan fejleszthető is), Zwiers ehhez is nyújt segítséget a tanárnak (2004: 20−33).
Az első szempontban azt vizsgáltam, újradefiniálják-e a tanulók a megadott problémát, vagy csak lemásolják a feladatot (5. készség, Problem solving). Az első dolgozatban csak a tanulók 30%-a fogalmazta meg a problémát olyan formában, mely a feladat megértését bizonyította. Ennek az értelmezésnek a bevezetésben, legkésőbb a tárgyalás elején meg kellett volna történnie, a dolgozatok nagy része azonban mechanikusan, a keletkezéstörténettel kezd.
Az érvelő dolgozatokban azonban szinte minden diák (95%) a problémafelvetéssel és a saját állásfoglalással kezdte, ezáltal már a szintézisalkotás felé elmozdítva a dolgozatot. A probléma megfogalmazása a dolgozat elején a célt is tudatosítja, így a dolgozatok egyenességével és előrehaladásával is összefügg. A kiválónak tartott érettségi dolgozatokban még jobb az arány (100%).
113
A második szempont az olvasó felvilágosítása, az igazság kiderítése volt, ezt a Zwiers-féle készségek közül az ok-okozat felismerésével (4., Identifying Cause and Effect) kapcsoltam össze. Olyan jelet kerestem, mely a műelemzésnél azt mutathatja, hogy a tanuló nem betanult műelemzést vagy közhelyeket ír le, hanem a szövegrészletre vonatkozó elemző gondolatokat fogalmaz meg. A dolgozatok 85%-ában volt ilyen következtetés a szereplők vagy a szerző motivációjával kapcsolatban, de nem minden szempontban (a feladat 3+1 szempontot adott meg), sokan kicsúszhattak az időből. (Hogy a szempontok közül hányat vizsgáltak, ezt a 4. szempont, az analízis mutatja.) Az érvelések és a kiváló dolgozatok esetében ez az arány 100%.
Természetesen ilyen következtetések feltárása időigényesebb és fárasztóbb, mint a betanult műelemzés leírása, és kockázatosabb is, hiszen téves következtetésekre is juthatnak (a hibás érveket az 5.3. fejezetben vizsgálom). Az érvelő dolgozatban is megnéztem, össze tudják-e kapcsolni a három érvül szolgáló műelemzést a megadott kérdéssel, illetve sikerül-e ezt explicit formába önteni. Minden tanulónak sikerült ez. Nem magyarázhatja csak az összefoglaló óra, mert a megadott témát nem tudhatták előre, így a művek tartalmát a dolgozat írása közben kellett úgy alakítaniuk, hogy alátámassza állásfoglalásukat. Az ok-okozati viszonyok feltárásának készsége a kiválónak tartott dolgozatok mindegyikét jellemzi.
Harmadik választott szempontomhoz a 7. készséget, az empatikus gondolkodást választottam (Empathizing, Zwiers 2004: 122−123), mely egy személy motivációját, érzéseit képzelteti el, az ő bőrébe bújva − hasonlóan a jellemábrázolás előgyakorlatához (Bolonyai 2001: 54−56, 111−120, 225−241). Más nézőpont, differenciáltabb látásmód a műelemzések 60%-át jellemezte. Csak azokat az elemző gondolatokat számoltam, melyeket a részletből kiindulva és a feladatban megadott szempontokból tett a diák. Az érvelő dolgozatban kevesebb volt a „bemagolt” és több a feladathoz kapcsolódó érzelmi reakció (90%). Itt is csak azokat számoltam, melyek a felvetett témához és az idézethez kapcsolódtak. Érdekes volt, hogy az érvelő dolgozatban többen használták a retorikai kérdést (pl. „Valóban ez lenne egy fiú sorsa?”), stilisztikailag is élénkítve a szöveget. A tanárok által választott érettségi dolgozatok 70%-ában találtam jelet érzelmi azonosulásra, a beszédfaj öt megfigyelési szempontja közül ebben a korpuszban itt születtek a legalacsonyabb értékek.
Negyedikként vizsgáltam a Zwiers által elsőként említett készséget, az elemzést (Analyzing, 2004: 48−49), amely egy rész közelebbről való megvizsgálását jelenti, hogy a tapasztalatok leszűrése után ismét az egészet szemlélhessük, olyan magasabb rendű gondolkodási műveleteket végezve, mint például az összehasonlítás, osztályozás, meggyőzés vagy értékelés. A lebontáshoz szükség van szempontokra (ezeket megadja a feladat utasítása
114
pl. szerzői vélemény, manipuláció stb.) és olyan modellekre, amelyek e következtetés levonását és nyelvi megfogalmazását segítik (mint például a szillogizmus). Bár az érettségi harmadik feladattípusára, az összehasonlító elemzésre nem térek ki itt külön, szeretném kiemelni még egyszer, hogy Zwiers szerint az összehasonlítás alapja is az elemzőkészség. A műelemzésben három szempontból kellett a szerzői szándékot vizsgálni és következtetéseket megfogalmazni, ez csak a tanulók háromnegyedének sikerült. Sokszor összemosódott a három szempont, felborultak vagy eltolódtak az arányok a tanárok által választott műelemző dolgozatok 15%-ában. Az érvelő dolgozatokban csak az idézet elemzése vagy az elbeszélésmód bemutatása maradt el egy-egy esetben, 90% az összes részkérdést megpróbálta megválaszolni.
Az ismeretterjesztő és a szépirodalmi kifejezésmód különbségének ismeretét az értelmezési készség (Interpreting, Zwiers: 2004: 148−149) segítségével mértem, mely a metaforikus gondolkodást, a nem közvetlenül megfogalmazott üzenetek megfejtését, illetve az absztrakt gondolatok konkrét képekkel való kifejezését jelenti. Ezeknek a szövegben
„elrejtett” kulcsoknak a megfejtése szintén olyan készség, mely a szövegalkotási dolgozatban is mérhető. A Móricz-feladatban a táj, a ruhátlanság, a tisztaság, a fény szimbolikus szerepére tértek ki a dolgozatok. Az érvelési feladatban azt mértem, hogy az idézetben szereplő fa-hasonlatot hány diák építette bele a dolgozatába. Az eredmények mutatják, hogy csak a diákok harmada-negyede vizsgálta a feladatban megadott bázisszövegek képi kulcsait.
Természetesen ennek oka lehet, hogy a stíluseszközök elemzése nem volt kiemelt szempont, de a műelemzésben a „nyelvi eszközök” kiterjesztése a szóképekre, az érvelési feladatban pedig a bázisszöveg figyelmesebb elemzése árnyaltabbá tehette volna a dolgozatokat.
A szövegalkotási feladat megkezdéséhez, a problémamegoldási stratégiához tehát segítséget nyújthat a tanulónak, ha ismeri a szövegtípus műfaji jellemzőit. Akár konkrét, akár elméleti kérdésben érveltek a kilencedikes diákok, annál teljesebben és meggyőzőbben oldották meg a feladatot, minél sikeresebben aktiválták a tanácsadó beszéd jellemzőit. A feladattól való eltérés aránya viszont azt mutatta, hogy hétköznapi, ösztönös, nem tudatos problémamegoldásról van szó. Az érettségi követelmények vizsgálata azonban igazolta, hogy a tudományos diskurzus szabályainak elsajátításához, és ezek alkalmazásával az érettségi esszé megírásához szükség van annak a 12 készségnek a fejlődésére, melyeket Zwiers (2004) említ könyvében. Ebből ötöt vizsgáltam végzős középiskolások műelemző és érvelő dolgozatában.
A probléma felismerése és újradefiniálása a műelemző dolgozatokban nehézséget okozott, pedig a szintézisépítéshez szükség van a feladat lebontására, az egyes alkérdések
115
megoldásához szintén eszközöket kell találni. Az ok-okozati viszonyok felismerésének a készsége a műelemzéshez szükséges, a feladat megoldásához a bázisszöveggel kell diskurzusba lépnie a diáknak, ehhez szükséges retorikai eszköztár is (például az érvforrások, ld. 5.3. fejezet). Zwiers (2004: 72) szerint a kategorizálás alapja az összehasonlítás, maguk a műfajok is ilyen értelmezési kategóriák, de az irodalmi, nyelvtani fogalmak és a retorikai elemzés kategóriái is. A feladatmegoldáshoz szükséges nézőpontváltást szolgálja az érzelmi azonosulás készsége, például műelemzés esetén a szereplő „bőrébe bújás”. Ebben segíthet az értelmi és érzelmi érvelés szabályainak ismerete (ld. 5.2.), és a tanulónak tisztában kell lennie azzal, hogy az adott szövegtípusban melyik meggyőzési módot milyen mértékben szabad használni.
Legnagyobb problémát a feladatmegoldás teljessége okozta, a részfeladatok mindegyikében meg kell fogalmazni a következtetést, és ezekből újabb szintézist építeni, mielőtt a tanuló elkezdi írni dolgozata bevezetését. Ez tulajdonképpen a fő kérdés megtalálása, hogy utána az egész dolgozatot erre válaszolva szerkeszthesse meg. Érdemes lenne ezt külön is gyakorolni, mert időigényes, a művel való elmélyültebb foglalkozást feltételez. Eredménye viszont a mélyebb, irodalmi és nyelvi ismereteket nagyobb mélységben mozgósító elemzés lehet, amelyben a tanuló a bázisszövegek képi kulcsait megfejtve von le következtetést például a szerzői szándékról, bemutatva a szépirodalom kifejezésmódjának jellegzetességeit.
116 5.2. ÉRTELMI ÉS ÉRZELMI ÉRVELÉS
A meggyőzés egyik eszköze lehet tehát a szövegtípus (műfaj, beszédfaj) ismerete és helyes alkalmazása, nem véletlenül vált a retorika a prózai műfajok elméletévé (Adamik−A.
Jászó−Aczél 2004: 50). Már az ókorban kialakult azonban a meggyőzés három módjának elmélete is, például kimutatható az Iliász kilencedik énekében (Connors−Corbett 1998: 5−15):
Akhilleuszt Odüsszeusz az értelemhez (logosz) folyamodva, Phoinix beszéde személyessége, saját jellemének meggyőző ereje (éthosz), Aiász pedig indulata, érzelmei (pathosz) által akarja meggyőzni, de hármuk közül csak Aiász jár sikerrel. A retorika hatásorientált tudomány: a hallgató és a rá gyakorolt hatás áll a középpontban, a kommunikációs modell minden más eleme ennek rendelődik alá (Plett 2001: 2).
A példa jól mutatja, hogy a klasszikus retorika tisztában volt vele, hogy csak racionális úton nem lehet meggyőzni, viselkedést formálni, mert az embert legalább annyira alkotják vágyai és akarata, mint értelme (Connors−Corbett 1998: 71). A rábeszélésnek (persuadere) Plett szerint (2001: 2−3) van egy racionális eleme (überzeugen, meggyőzés), mely három további, egymástól el nem választható komponensből áll: docere (tényszerű komponens, elbeszélés), probare (érvelő komponens, hitelessé tevés) és monere (etikai komponens, adhortatív funkció, például a tanmesében). Az 5.2. fejezet először az éthosz (5.2.1.) és a pathosz (5.2.2.) fogalmát járja körül, majd vizsgálja meg a korpuszban (5.2.3. és 5.2.4.).