az elmúlt száz évben
3. Az elmúlt 100 év hozadéka a mai magyar nyelv órákon 10
Látható, hogy a magyar nyelvi tananyag bő száz évre visszamenőleg hordozza olyan irányzatok jegyeit, amelyek vagy idejüket múltak, vagy bár nem azok, de sosem lettek integrálva, sosem lettek egységbe szervezve a korábbi és újabb ismeretekkel és készségfejlesztési szükségletekkel.
8 A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet.
9 A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelet.
10 Az áttekintés elsősorban Tolcsvai Nagy Gábor szerkesztette A magyar nyelv jelene és jövője című kötetben szereplő Kugler Nóra jegyezte A magyarországi magyar anyanyelvoktatás, az anyanyelv-pedagógia helyzete a közoktatásban c. fejezetre támaszkodik (Kugler 2017).
Ilyen a múlt század elejéről a sokszor túlzottan részletes nyelvtanoktatás és a nyelvtanközpontúság. Be kell vallani, hogy a nyelvészek többsége (aki nem grammatikával foglalkozik) sem veszi feltétlen hasznát a számos határozótípus megkülönböztetésének, a legtöbb nem szakember számára pedig egyszerűen felesleges – a tőtípusok és ragtípusok kiterjedt és gyakran teljességre törekvő ismeretével együtt.
A szélsőségesebbnek mondható nyelvművelő szemlélet, a purizmus a tan-anyag szintjén már kevésbé van jelen, ám ennek nyoma még mindig fellelhető abban, hogy az emberek mind a mai napig a magyar nyelvi formákat és a he-lyesírási kérdéseket is a helyes-helytelen kizárólagos dichotómiájában képzelik el. A nyelvhasználati tényezőkkel, így például az adekvátsággal koránt sincse-nek tisztában, hiszen nem is igazán nevelik erre őket. Másképp megfogalmazva:
ideális esetben a „mikor, hol helyes és mikor, hol nem?” kérdésének kellene megfogalmazódnia, és az előíró „csak így jó” és a leíró „mindenhogy jó” sem igazi válasz, hiszen a helyesírást és a beszédet is nagyban meghatározza a kom-munikációs helyzet, a szándék, a jelentés stb.
A tananyag tanúsága szerint a nyelv rendszerszemléletének és kommuni-kációs szemléletének a „szervesülése” még nem ment végbe, összefüggéseik sokszor nem láthatók vagy csak esetlegesek – pedig utóbbi már a 80-as évek-ben megjelent a tananyagban. A kommunikáció elméletével például sokkal többet foglalkozik a tananyag, mint amennyi a nyelvi kommunikáció meg-értéséhez, különösen gyakorlatának fejlesztéséhez szükséges. Az anyanyelvi órán elsősorban és tulajdonképp kizárólag azokkal a kommunikációs ismere-tekkel kellene foglalkozni, amelyek közvetlen kapcsolatban vannak az írásbeli és szóbeli megnyilvánulásokkal, magyarul az írás-olvasással, valamint a be-széddel. Minden más egy másik tudományterülethez tartozik, amelynek vé-leményem szerint egyáltalán nincs helye a magyar nyelvi tananyagban, nem lenne szabad összemosni vele, mint ahogy az az elmúlt évtizedekben sajnos gyakorlattá vált.11
11 Állítom ezt úgy is, hogy természetesen a kommunikáció mint terület egyértelműen a ma-gyar nyelv iskolai tárgyhoz kapcsolódik a legjobban, illetve azonos műveltségi területhez tartozik.
Továbbá Kerber következő megállapítása nemcsak releváns, de mindmáig aktuális is: „[M]ég ezek a [kommunikációs] tananyagrészek is hajlamosak szem elől téveszteni azt a tényt, hogy a nyelv és a nyelvhasználat minden diák hétköz-napjainak alapvető és egyik legnyilvánvalóbb tapasztalata. Nem teremtik meg a kapcsolatot a tanult és a tapasztalt, előzetes tudás között. Erről a tankönyvek gyakorlatilag nem vesznek tudomást. Semmilyen módon nem építenek a hét-köznapi tudásra, nem használják azokat az információkat, amelyekkel a diákok rendelkeznek (informális tudás), nem ölelik fel az információszerzés multimé-diás lehetőségeit sem. A nyelvtudományt egy elszigetelt, jól körülhatárolható tananyagként jelenítik meg, amely gyakorlatidegen és igen kevéssé képes ér-deklődést, intellektuális izgalmat kiváltani.” (Kerber 2008: 86, kiemelés tőlem – K. J. Á.).
Üdvözlendő, hogy a rendszerváltás után felismerték a nyelvi készségfejlesz-tés szükségességét, a kompetenciák fontosságát, valamint hogy elméletileg, pa-píron ezeket bevezették a tananyagba. Azonban sajnos ez még most sincs így, nem valósult meg kellő mértékben; hatalmas hiányok, szakadékok vannak a módszertanban és az elérhető tananyagokban is.
A nyelvnek továbbá számos más aspektusa ismert és releváns az egyén és a közösség szempontjából. Az ezekről való tanításnak is az anyanyelvi nevelés fontos részét kellene képeznie. Konkrétabban: az anyanyelvnek jelentős, tulaj-donképpen primer szerepe van a világ megismerésében, a fogalomalkotásban, a tanulásban, a gondolkodás alakulásában. Emellett a nyelv az egyik legtermé-szetesebb kultúraközvetítő is, élő és önmagát folyamatosan (újra)alkotó ha-gyomány, amely ezáltal az egyéni és közösségi identitásra is közvetlen hatással van.12
12 Említésre érdemes – bár itt nem részletezett – Karácsony Sándor munkássága, aki a nyelv szerepét a nevelés-oktatásban társaslélektani szempontból is leírta Wilhelm Wundt mun-kássága által ihletve. Az itt relevanciával bíró megállapítása következőképp hangzik: „A nyelvi és a többi hozzá hasonló (jogi stb.) jelenségek csak abban az esetben magyarázha-tók, ha az egyén szellemi élete fölé feltételezünk egy objektív szellemet, amelynek hatására az egyén képes nyelvvel élni, műalkotásokat létrehozni, vagy megérteni és élvezni stb. Ez az objektív szellem az emberi közösségé és közösségeké, alkotásai hagyományozódnak az egyénekre, és inspirálják azokat újabb alkotásokra. Így válik lehetségessé az egyéni nyelv, melynek funkciója során az eredmények részben megegyeznek a hagyományos nyelvvel,
Mindez tananyagtartalom és módszertan szempontjából is teljesen kiakná-zatlan terület. Pedig a szociolingvisztika, a kognitív nyelvészet, a pszicholing-visztika, az antropológiai nyelvészet, a generatív nyelvészet stb. – mind jelentős tudományos alapot hozott már létre ahhoz, hogy ez a szemlélet és a gyakorlat szintjén is beépíthető legyen az anyanyelvi nevelésbe. Kerber ezt a következő-képp fogalmazza meg: „A pszicholingvisztika, neurolingvisztika, szocioling-visztika stb. vizsgált témakörei, feltett kérdései izgalmassá, élővé tehetnék a tantárgyat, megmutathatnák a diákoknak, hogy ez a tárgy nemcsak holt betű, ezer szállal kötődik a mindennapokban is felmerülő kérdésekhez, problémák-hoz.” (Kerber 2008: 85).
Az egyén és nyelv előbb említett viszonya mellett szerencsére fokozatosan megjelent a magyaroktatásban a társadalom és a nyelv viszonya. Így például a magyar nyelvi tananyagban találhatunk nyelvtörténetre, nyelvhasználatra, nyelvi rétegekre, nyelvi illemre stb. vonatkozó részeket. Ám ezek mennyisége és minősége (és ezáltal aránya és hangsúlya) korántsem kielégítő.
Összességében a magyartankönyvek tartalma és az elsajátításukhoz biztosí-tott időkeret viszonyában a 60-as, 70-es évek óta megfigyelhető egy tendencia.
Mind a mai napig egyre nő a témák száma, az órakeret pedig csökken. Persze ez nem minden esetben jelentette vagy jelenti a tananyag bővülését, hiszen elő-fordult, hogy tananyagtartalmakat, fejezeteket tagoltak szét vagy vontak össze.
Viszont továbbra is megállapítható, hogy az elvárt, oktatandó ismeretanyag na-gyobb, széttagoltabb, atomisztikusabb lett, ezzel növelve a tananyag mozaiksze-rűségét, eklektikusságát.
Az említett eklektikusságnak, egység nélküliségnek az oka továbbá az is, hogy a tananyagban egyrészt külön életet él a nyelvtan és a kommunikáció – már a nyelvtan hagyományos, leíró jellege miatt is –, másrészt úgy váltakozik e két terület, és keveredik a funkcionális és a leíró szemlélet, hogy nem segíti hozzá a tanulókat a nyelvről alkotott kép áttekinthetőségéhez. A funkcionális, kognitív nyelvészeti felfogás bevezetése az oktatásban megszüntetné ezt az
el-részben elkallódnak, el-részben pedig, kedvező körülmények között, újabb anyaggal gyara-pítják és gazdagítják a következő generációra hagyományozandó garmadát.” (Karácsony 1947: 45–46).
lentmondást, átláthatóbbá tenné az összefüggéseket a nyelvi elemek között, a nyelvi elemek és a nyelvhasználat között, és valódi alapot adna nemcsak a nyel-vi készségek fejlesztéséhez, de közelebb is hozná a tanulókhoz a tananyagot.
Ráébreszthetné őket arra, hogy közük van a nyelvhez, ezáltal az anyanyelvóra belülről motiválttá válhatna.13