ELŐSZÓ
Mi volt a projekt feladata?
Az egész napos iskola (ENI) nevelési-oktatási keretprogramjának kialakítása és kipróbálása az alsó és felső tagozatra (ENI AF) vonatkozóan 17 intézményben zajlott. A pilotprogram tapasztalatai az egész napos nevelés-oktatás beve-zetésével kapcsolatos döntések meghozatalát támogatják. A modellek, modellvariációk kialakítása az egész napos oktatás bevezetését segítik a nevelési-oktatási intézményekben.
Kik vettek benne részt?
Az egész napos iskola (ENI) nevelés-oktatás programjának (pedagógiai rendszerének) kialakításában 17 iskola több mint 80 pedagógusa vett részt. (A résztvevők listáját lásd az Impresszumban).
Mi hol férhető hozzá?
A projekt során összegyűjtött tapasztalatok hozzáférhetők a projekt (OFI?) weboldalán: http://www.ofi.hu/
Ez a tanulmány a projekt tapasztalatainak leírását egészíti ki azzal, hogy részletezi a pilotprogramban megvalósuló hálózati együttműködés gyakorlati vonatkozásait.
ÖSSZEFOGLALÓ
A pilotprojekt egy tanuló rendszer volt, a folyamatban kísérletezés, kipróbálási, visszacsatolási feladatokkal, megen-gedve a tévedési lehetőségeket. Egyik jellegzetessége az intenzív és folyamatos kommunikáció fenntartása volt a kulcsszereplők, a kutatási és fejlesztési feladatokat végzők (OFI, projektnyertes partnerintézmények) között.
A résztvevők elágazásokban és forgatókönyvekben – többnyire alternatív forgatókönyvekben is – gondolkodtak.
A változásmenedzsment minden szinten (projekt szintje, intézmények szintje, a gyakorlati megvalósítás szintje, az egyéni tevékenységek szintje) kiemelt vezetési feladat volt, a projekt kezdetétől fókuszált arra, hogy a változás ne mint akadály, hanem mint lehetőség, és mint megoldási késztetés jelenjen meg.
A fentiek támogatása érdekében a projekt olyan hálózati együttműködési modellt fejlesztett és próbált ki a gyakorlatban, amely a további fejlesztések számára a folyamatok összetettségét szem előtt tartó ajánlásokat enged megfogalmazni.
A hálózati együttműködési modell hozzáadott értéke, hogy
• láthatók olyan hatások, amelyeket a hálózati együttműködés gyakorol az egész napos iskolamodell be vezetésére,
• azonosíthatók olyan területek, amelyek közvetlenül befolyásolják a hálózati működés hasznosulását a gya-korlatban,
• ajánlások fogalmazhatók meg arra vonatkozóan, hogy milyen intézkedésekre van szükség a lehető leghatéko-nyabb eredmény elérése érdekében.
TANULSÁGOK
A projekt – és ezen belül a hálózati együttműködés – legfontosabb tanulsága volt, hogy ami jó és hatékony gyakorlatnak számít az egyes in-tézmények és a hozzájuk közvetlenül kapcsolható hálózati partnerek esetében, az megfelelő adaptációval jó gyakorlatnak tekinthető minden intézmény esetében.
Ennek következtében a projekt megállapításaira alapozott ajánlások várhatóan hasznosíthatók lesznek az egész napos iskolák programjának bevezetése, széles körű elterjesztése során szükséges hálózati együttműködés gyakor-latában is.
KULCSTERÜLETEK, AMELYEK INTÉZMÉNYEKRE VONATKOZÓ ADAPTÁLÁST, FEJLESZTÉST, KORSZERŰSÍTÉST IGÉNYELNEK
A partnerintézmények tapasztalatai alapján az alábbi három, az ENI rendszerek vonatkozásában kiemelt figyelmet igénylő terület azonosítható.
A program bevezetését támogatja
1) Intézményvezetés és pedagógus együttműködés vonatkozásában, hogy
• az intézményi vezetés mindenütt olyan innovációs stratégiát alakított ki, amelyben a tanulók közötti különbségeket az intézményi kultúra természetes részének tekintették, és ezzel párhuzamosan megte-remtették a motiváció és az elkötelezettség légkörét is;
• a hatékony menedzsment együttműködő, feladat- és tudásmegosztó jellegű, s elmozdul a felülről lefelé történő irányítást jelentő megközelítéstől a csapatmunka és a közös problémamegoldás irányába.
A projektben a multidiszciplináris csoportok intézményenként szerep-azonosítás alapján jöttek létre: 2 fő modulíró, 1-1 fő, az intézményi belső folyamatokra vonatkozóan a projekt elszigeteltségét feloldó multiplikátor, és 1-1 fő, az intézmények közötti hálózati együttműködés folyamatos biztosí-tását generáló hálózati koordinátor. Ez a gyakorlatban intézményenként 4 fő olyan kulcsszerep-lőt jelentett, amelynek tagjai az OFI munkatársai által irányított folyamatba ágyazott képzésben (blended learning) aktivizálták meglévő tudásukat, és alkalmazták az új tudásokat, reflektálva a gyakorlati tapasztalatokra.
A folyamatban mindannyian a teammunka módszereit alkalmazták. A módszerekre vonatkozóan a pedagógusok javaslatokat is tettek. Pozitív visszajelzést adtak a pedagógustárssal megvalósuló pár-munka (pl. modulok más intézményben való kipróbálása), az informális megbeszélések (pl. spontán, a párok és munkacsoportok között létrejövő, az aktuálisan gyors segítséget igénylő, váratlan probléma-helyzetek), közös problémamegoldás (pl. a modulok írása, kipróbálása, bevezetése során).
A munkacsoportok együttműködését a teljes folyamatban jellemezte az intenzív, és szakmai informá-ció-központú belső és külső kommunikáció.
2) A tanítási –tanulási folyamat vonatkozásában
• A hálózati együttműködés a tervezésben, a célkijelölésben és a tanterv kialakításában is preferálta és eredményesen támogatta a tanulóközpontú megközelítés alkalmazását úgy, hogy a támogatásban min-denütt kiemelt jelentőséget kapott a tanterv, a pedagógiai módszerek, eszközök, az értékelési módsze-rek és célok egyéni igényekhez történő igazítása.
• Ennek eredményeként a tanulási folyamatban kialakulhatott az a rugalmas megközelítés, amely az egyéni tervek (egyéni tanulási terv, egyéni tanulási program, egyéni fejlesztési terv) mindennapi alkal-mazásának gyakorlatát könnyítette meg.
A jó terv információt nyújt és egyben információt is kap a helyesen alkalmazott multidiszciplináris megközelítéstől. Az intézményekben több olyan könnyen használható, „élő” dokumentum jöhetett létre, amelyet az abban érintettek rendszeresen áttekintettek és frissítettek a tanulókat már az egyéni terve-zési folyamat legelején bevonva a munkába.
Ahol erre lehetőség volt, ott az ENI intézmények és a helyi szak- és szakmai szolgáltatók között megvalósuló szoros együttműködés is adott ötleteket ahhoz, hogy preventív lépéseket tegyenek a lemaradás (a későbbi esetleges lemorzsolódás) megelőzésére.
A szakemberek együtt találtak olyan módszereket, pedagógiai eszközöket, amelyek alapján alterna-tívákat kínáltak a folyamattól valamilyen okból eltávolodott tanulók számára.
3) A tanulók vonatkozásában
• Összefüggés látható abban, hogy azok az intézmények, amelyekben minél több pedagógus a tanulók képességeinek fejlesztését állította a munkája középpontjába és ki- és felhasználta a támogató lehető-ségeket ahelyett, hogy a problémákra összpontosított volna, eredményesebbek voltak az ENI-program mindennapi gyakorlatában. Ezeken a helyeken arra koncentrálnak, mit tudnak a tanulók megcsinálni, s nem arra, hogy mit nem – ezzel érve el azt, hogy a tanulóknak növekedjen az önbizalmuk, érezzenek magabiztosságok és motiváltságot a tanulásban és a tanulásra.
• A tanítási – tanulási folyamatban a siker esélye nagyon korlátozott, ha a tanulók egyéni igényeit és meg-lévő tudását figyelmen kívül hagyják.
• Az átmenetek megkönnyítése érdekében a teljes folyamatban támogatásra van szükség (óvodából isko-lába, alsó tagozatból felső tagozatba, felső tagozatból a következő intézménybe).
Az olyan sikeres átmeneti szakaszok kialakításához, amelyek tartós lehetőséget teremtenek az iskola-rendszerben az eredményes részvételre, hatékony együttműködés volt a hátterében nemcsak a pedagó-giai szereplők körében, hanem bevonva a folyamatba a szülőket is.
„Sokat jelentett az ötletek cseréjében, hogy a bokorban dolgoztunk. Jó ötleteket láttunk egymásnál és ki is próbáltuk a hazai pályán.” (modulíró)
„A szülőkkel az együttműködés nehézkesen indult. Szerintem azért volt sikeres, mert folyamatosan törekedtünk erre és nem hagytuk abba a kezdeményezést.”.
„Tanultam a többiektől módszereket is, de lényeg az volt, amikor láttam, hogyan tudom megvalósí-tani az egyéni tanórai differenciálást… és közben nem aggódtam amiatt, hogy elmarad a tananyag.”
(modult kipróbáló pedagógus)
„Nekem az jelentett sokat, hogy bármikor megnézhettem az interneten, ki mit csinál, láttuk egymás moduljait is. Levélben és telefonon is megbeszélhettük a gondjainkat.” (modulíró)
„A távol levő iskolák nem is voltak olyan távol. Jó volt tudni, hogy ugyanolyan gondjaik vannak, mint nekünk, és nem keseredtünk el emiatt, hanem közösen próbáltunk megoldásokat találni.” (hálózati koordinátor)
TANKERÜLETEK SZEREPE ÉS LEHETŐSÉGE
A hazánkban zajló átalakítások következtében a programfejlesztés és modellalkotás lehetőségei egyes vonásokban gazdagodtak, más vonatkozásokban korlátozódtak. Elmondható, hogy a tankerületeknek kulcsszerepük van abban, hogy egy adott állami fenntartású intézmény éljen a lehetőségekkel és megvalósítsa az egész napos iskola-modellt.
Gazdagodás lehetőségét jelentette az, hogy a tankerületek – amennyiben segítették-támogatták az ENI-programot (kialakítását, bevezetését, értékelését, korrigálását), a folyamat katalizátoraként működtek. Ez azt jelenti, hogy úgy tették gördülékennyé, és ez által gyorsították fel (akár nagyságrendekkel) a folyamatot, hogy az intézmények azt támogatónak, motiválónak élték meg.
Gazdagodás, hogy a tankerületek át tudták hidalni a szakadékot azáltal, hogy lehetővé tették a gördülékeny átmenetet a jelenlegi állapot és az egész napos iskolává válás között azzal, hogy lehetőségüket kihasználva segítették megszervezni a szereplők rendszerszerű becsatolását a hálózati együttműködésbe.
Korlátozást jelentett az, hogy a tankerületek körül még most van kialakulóban azoknak a kommunikációs csatornáknak a rendszere, amelyek segítségével több, egymástól különböző szektort (például oktatási és egész-ségügyi tárca, foglalkoztatáspolitika, helyi hatóságok, cégek, szülői szervezetek) össze tudnának kapcsolni egymással. Ennek azért lesz a későbbiekben nagy jelentősége, mert e „csatornák” segítségével szinergiák ala-kíthatók ki az innovációs kérdések, az átmenetek kezelése, a kimaradást megelőző stratégiák, a társadalmi el- és befogadás vonatkozásaiban, továbbá folyamatosan és rugalmasan be lehet kapcsolni az ENI-intézményi gyakorlatot döntően befolyásoló szereplőket a hálózatba.
AZ ENI MODELL ALKOTÁSÁNAK FOLYAMATA A HÁLÓZATI EGYÜTTMŰKÖDÉS SZEMPONTJÁBÓL
Gyakorlati tapasztalatok igazolják, hogy közös álláspont kialakításán alapuló munkát kisebb létszámú csoportban ajánlatos elvégezni azzal a feltétellel, hogy abban a csoportban minden kulcsterület képviselője jelen van.
Ezért az ENI-modell alakításában az OFI-team egy kisebb létszámú, bázisintézményi szakemberekből álló, a teljes projektben részt vevő munkacsoport tudására támaszkodott. Bár az ENI-modellt ez a kisebb létszámú csoport dolgozta ki, munkájuk eredményét végső értékelésre minden érintett szereplő (és/vagy annak képviselője) megkapta.
Ez a stratégia érvényesült a hálózati tevékenységek vonatkozásában is.
A HÁLÓZAT SZEREPE A PROJEKTMEGVALÓSÍTÁSBAN
Jelen tanulmányban a hálózati működést, mint a kutatás-fejlesztési-innovációs folyamat instrumentumát, a projekt cselekvési, központi elemét helyezzük az elemzés középpontjába.
A projektben a hálózatot olyan rendszernek tekintettük, amelyben a részt vevő intézmények különböző módon álltak kapcsolatban egymással. A hálózatépítés strukturált elképzelés mellett, szakaszosan valósult meg, amelynek során a feladatot koordináló kulcsszereplők azonosították az adott szakasz konkrét feladatait és azok értelmezését támogató megválaszolandó kérdéseket.1
A hálózati működés támogatásának kulcsszereplője minden iskolából egy, a feladatra a program során felkészített pedagógus volt, aki munkája végzéséhez a projekt előkészítő fázisában és folyamatában is képzési és önképzési támogatást kapott.2
A „BOKOR-INTÉZMÉNYEK” – HÁLÓZAT A HÁLÓZATBAN
A hálózati munkában részt vevő pedagógusok „bokor-iskoláknak” definiálták magukat, ezt az elnevezést a teljes pro-jekt folyamán meg is tartottuk. Az „egy bokorhoz” tartozó intézmények legalább három, és legfeljebb 5 tagúak voltak.
A hálózat kialakításának során feltételezésünk volt, hogy a hálózatok hajtóerői lehetnek a program kialakításának és működésének, ezért volt kiemelt szerepe a projektben a megfelelő (hatékonyan és gyorsan mozgósítható) együttmű-ködési struktúrák létrehozásának, amely az egymáshoz földrajzilag relatíve közel elhelyezkedő intézmények között kristályosodott ki.
A folyamat támogatása mindvégig erős figyelmet kapott, alapozva a már említett folyamatba ágyazott képzésre a hálózati koordinátorok számára, akik az intézményközi tudáscsere folyamán mindvégig rendelkezésre álltak.
EGYÜTTMŰKÖDÉS
Az együttműködési struktúrák kialakítása biztosította, hogy minden bokor-intézményben:
• az egyes ENI-modell megoldásokat a jelenlegi és jövőben várható tanulói összetételből adódó, és a tanulók egyéni különbségei következtében előálló igényekhez igazítsák,
• az ENI-intézmények kimutathatóan hozzá tudjanak járulni a tehetséges, a lemaradó, a sajátos nevelési igényű tanulók sikeres iskolai pályafutásához,
• prevenciós lehetőségek kínálata álljon rendelkezésre az átmenetek (óvodából iskolába, alsó tagozatból a felső tagozatba, a következő iskolafokozatba) zökkenőmentességéhez.
AZ ISKOLABOKROK JELLEMZŐI
A hálózat elemeiként működő, egy bokorhoz tartozó iskolák céljaikban, szükségleteikben hasonlóak, feladataikban, tevékenységeikben megegyeztek. Ezek a jellemzők tartották őket össze, könnyítették meg az együtt mű kö désüket.
A hálózati működésük elvárt eredményei voltak:
• Az összekapcsolódás révén az információ áramlása felgyorsul a kutatással alátámasztott, fejlesztésben közös tudást aktivizáló alkotó és kipróbáló-korrigáló munka, és az innováció megvalósulása közben a részt vevő intézmények között.
• Megvalósul az iskolák kihívásokra adott válaszainak rugalmas kezelése: a változó tanulói igények, változó szülői igények, változó szülői és fenntartói támogató szerepek testre szabott eszközeinek, lehetőségeinek megtalálása.
• Kialakul a hálózatba „bevitt” egyedi tudások, valamint a hálózatból „kivehető” tudások rendszere a tudatos kooperáció során.
• Az eredetileg egyedülálló, változó teljesítményű iskolák nagy(obb) teljesítményű rendszerré válnak.
1 Kőpatakiné Mészáros Mária és Mayer József (2006): Esélynövelő és hátránykompenzáló. Elérhető: http://www.ofi.hu/tudastar/masodik-esely-iskolai/eselynovelo [2015. 03. 30.]
2 A képzésen tapasztalati tanulás valósult meg, amelyben a tanulás forrása a saját élmény, a reflexió és a gyakorlatba való átültethetőség összekapcsolása. A létrehozott helyzetekben a résztvevők lehetőséget kaptak a tapasztalatszerzésre, és reflektáltak azokra. Ez a tapasztalati tanulás az élmények előidézésével és a tapasztalatok feldolgozásával a pedagógusi gondolkodásmód és a pedagógusi képességek változását, fejlődését, a kooperációra és befogadásra való nyitottság kialakulását szolgálta. A tréning folyamán felértékelődött a személyközi kapcsolatok alakulása, amelyekben a résztvevők nemcsak megismerték egymás problémáit, hanem hasznos tanácsokkal is szolgálhattak egymásnak, serkentve ezzel a további együttműködést, a tudáscserét.
1. táblázat: A hálózati működés elvárt eredményeinek kapcsolódása a tevékenységekhez és a kulcsszereplőkhöz
ELVÁRT EREDMÉNY TEVÉKENYSÉGEK AKTOROK
A releváns információk áramlása
felgyorsul Kutatás: bemeneti – folyamatban zajló – kimeneti mérések
Fejlesztés: nevelési-oktatási program – folyamatba ágyazott képzési program
Kipróbálás: a közös tudás aktivizálása –alkotás-kipróbálás-reflexió-korrigálás
Multiplikátor pedagógus Kutató
Modulíró-és kipróbáló pedagógus Más bevont szereplők: szülők, civil szervezetek, intézményvezetés A környezeti kihívások rugalmas,
feladathoz adekvát kezelése:
változó szülői és fenntartói elvárások feltárása A kulcsszereplők aktivizálása
Adekvát együttműködés az iskola szűkebb és tágabb környezetével
Testre szabott eszközök, lehetőségek megtalálása és kipróbálása, személyre szabott eszközeinek, lehetőségeinek megtalálása
Hálózatépítő pedagógus Multiplikátor pedagógus Kutató
Fejlesztő
Más bevont szereplők: szülők, civil szervezetek, intézményvezetés
A hálózatba „bevitt” egyedi tudások, valamint a hálózatból „kivehető”
tudások rendszere rendelkezésre áll
Tervezett, reflektált kooperáció, kollaboráció az intézmények között
A közös érdekeltség („haszon”) megtalálása – intézményenként
Közös tudástár létrehozása (kipróbálás, közzététel) Hálózatépítő pedagógus Multiplikátor pedagógus Kutató
Fejlesztő
Más bevont szereplők: szülők, civil szervezetek, intézményvezetés
AZ ENI-AF „BOKORÉPÍTÉSÉNEK” GYAKORLATI MODELLJE
A hálózat úgy jelent meg a folyamatban, mint a kutatás-fejlesztési-innováció előfeltétele és támogatója.
AHOL AZ ISKOLAHATÁROK ELMOSÓDNAK. A „BOKOR”
Az intézményközi együttműködés formalizálása, a partnerségi, együttműködési-és hálózati struktúra megterem-tése a folyamatban alakult ki.
Az alábbi ábra azokat a lépéseket foglalja össze, amelyek a szakemberek szerint fontosnak bizonyultak a hálózat kialakításában. Azért érdemes foglalkozni velük, mert ezek a lépések teremtettek kedvező feltételeket a hálózat kiépítése számára. Olyan területekre hívták fel a figyelmet, amelyek támogató és gátló tényezői lehetnek a munkának,
2. ábra: A hálózati együttműködés kialakításának lépései
INDULÁS. MEGEGYEZÉS A PRIORITÁSOKBAN: NYITOTTSÁG, TANULÁSKÖZPONTÚSÁG, INTERAKTIVITÁS.
TERVEZÉS. MODELLALKOTÁS A HÁLÓZAT MŰKÖDÉSÉRE.
KIVITELEZÉSI FOLYAMAT.
ÖNÉRTÉKELÉS, REFLEXIÓS NAPLÓ, FOLYAMATOS MONITORING (ESZKÖZKÉSZLET).
KIVITELEZÉSI FOLYAMAT.
ÖNÉRTÉKELÉS, REFLEXIÓS NAPLÓ, FOLYAMATOS MONITORING (ESZKÖZKÉSZLET).
VISSZACSATOLÁS AZ ALAPELVEKHEZ, ÚJ ELGONDOLÁSOK, ÚJ TUDÁSOK BEÉPÍTÉSE. FOLYAMATOS INFORMÁCIÓCSERE ÉS TUDÁSMEGOSZTÁS.
ÉRTÉKELÉS - ASSESSMENT.
AZ ÚJ GYAKORLAT TESZTELÉSE, BEAVATKOZÁS.
és a veszélyek elhárítása érdekében lehetőséget teremtettek a véleménycserére, vélemények ütköztetésére, és a szük-séges korrekciók megtételére is.
A közös munka során az együttműködők (gyakorló pedagógusok, fejlesztők, kutatók) feladata volt, hogy az isko-lai háttér aktivizálásával (gyakorló terep, fejlesztési terület, gyakorlati tudásbázis) a fejlesztő tevékenységek során megvalósuló tematikus együttlétek alkalmai alatt, a hálózati működés előnyeit megtalálva és kihasználva segítsék a fejlesztés körültekintő és eredményes megvalósulását, fenntarthatóságát.
A BOKORMÉRETTŐL A KOOPERÁCIÓIG
(A BOKOR-CSOPORTOK MAKRO ÉS MIKRO JELLEMZŐI)
Az egyes bokrok mérete egyértelműen befolyásolta az azokban zajló kooperációt.
Közvetett kapcsolatok láthatók a bokorméret és az adok-kapok (kereslet és kínálat), illetve közvetlen kapcsolat a bokorméret és a bokor áttekinthetősége vonatkozásában.
3. ábra: A ciklikus együttműködés folyamata
FOLYAMATOSAN
4. ábra: Közvetlen (piros) és közvetett (zöld) oksági kapcsolatok a hálózati modellben a bokorméret és (a) a kereslet – kínálat, illetve (b) az átláthatóság-áttekinthetőség között
AZ INTERAKCIÓ AMIT AZ EGYES INTÉZMÉNYEK ADNAK,
ÉS AMIT KAPNI SZÁNDÉKOZNAK A BOKOR TUDÁSÁBA ÉS TUDÁSÁBÓL (KERESLET-ÉS KÍNÁLATSTRUKTÚRA)
A BOKOR ÁTLÁTHATÓSÁGA, ÁTTEKINTHETŐSÉGE
A CSOPORTKOHÉZIÓ JELLEMZŐI A BOKORBAN
Azokban a bokrokban, ahol sok olyan szereplőt-szereplőpárt aktivizáltak, akik között érzelmi és szimpátia-kötődé-sek is kialakultak, nagymértékű volt a kohézió a bokron belül.
Ez abban az esetben erősödött meg, ha nem alakultak ki – akár ideiglenesen, akár folyamatosan – klikkek.
A szereplőpárokból alakult csoportok érdeklődésüket, értékrendjüket, előzetes tapasztalataikat, szakmai értékpre-ferenciákkal tekintve homogének voltak, tekintet nélkül az általuk képviselt szakterületre.
„Könnyű volt azonos nyelven beszélni azokkal, akiknek volt már néminemű pályázati tapasztalata. Másrészt az volt a kulcs, hogy megértet-tük, hogy mi a „megrendelés”. Világossá vált, hogy nem szösszeneteket kell gyártani, valamint az is, hogy amit készítünk, annak országos nyilvánossága lesz. Ezek voltak azok a tényezők, amelyek minden szakmaiságot/energiát képesek voltak megmozgatni.” (pedagógusinterjú)
Az összetartó csoportokban a tagok sok pozitív visszajelzést kaptak – részben egymástól, részben a program szak-mai irányítójától. Ennek árnyoldala, hogy könnyen kialakult a kölcsönösség: „te megdicsértél engem, akkor én is téged…”.
„Nem tudtuk, hogy ez hogyan működik. Láttam, hogy vannak a moduljaimnak gyenge pontjai, de azt láttam, hogy a kolléga ezeket jóindu-lattal kezelte. Én is így tettem. A felismerés akkor érkezett el, amikor felhívtak az OFI-ból és egy fél estén keresztül korrigáltatták velem a modult.” (pedagógusinterjú)
Hamarabb létrejött és gyakorlattá vált a kooperáció azokon a helyeken, ahol megtalálták a pozitív visszajelzés sok-féle csatornáját és módját, különösen akkor, ha ez a koordinátor (vezető) szereplőtől érkezett.
„A szerepek elosztást magunk végeztük. Presztízse alapvetően a modulíróknak volt, mert ők voltak azok, akik úgymond „alkottak”. Ezt lehetett ellensúlyozni azzal a támogató tevékenységgel, amelyet a hálózat működtetéséért felelős kolléga végzett. Ha ő jól végezte a dolgát, akkor nekünk „csak” a modulokkal kellett foglalkoznunk.” (pedagó gusinterjú)
A csoportkohézió mértékét erősen befolyásolta, hogy mekkora volt a kooperáció közvetlen gyakorlati haszna és mennyire tartották a szereplők kényszernek, felesleges időtöltésnek.
Kooperálási normák az esetek többségében spontán alakultak ki, ezekkel szemben elvárás-szintek is megjelentek a bokrokon belül (pl. mennyi időt fordítsanak rá, milyen csatornákat vegyenek igénybe, mennyire képesek az üzene-tek tapintatosabb megfogalmazására, melyeket üzene-tekintik az adott bokorban sértő véleménynyilvánításnak).
A nem kooperálást sehol sem szankcionálták, bár informális megjegyzések, kibeszélések megjelentek azokkal szemben, akik nem vettek részt az elvárt mértékben a kooperációban.
Több intézményben megfogalmazták, hogy amikor nem vettek aktívan részt a kooperálásban, tudáshiányt, a „valamiből kimaradtam” érzését élték meg.
A problémát ezekben az esetekben mindig a napi „leterheltség” okozta. Ugyanakkor azt sem lehet elfelejteni, hogy a fejlesztésnek ebben a fázisában az iskolavezetés egyrészt még nem volt érdekelt az eredményekben, másrészt – s ez volt a jellemzőbb – nem tudta, hogy mi zajlik ezen a területen. Az intézményszintű irányítás/támogatás hiánya jelentette az egyik problémát
A magukat összetartónak jellemző bokor-szerveződésekben gyakori volt az egymás munkájának, erőfeszítésének elismerése. A kommunikáció rendszeresebb volt a rokonszenvesnek ítélt, vagy hasonlóan gondolkodó partnerek között.
Kulcselem volt ezekben az esetekben az is, hogy a témák hasonlósága, a szakterületek közelsége gyakorolt jóté-kony hatást az együttműködésre.
Arra a kérdésre, hogy az összetartó csoportokban hosszú távon várható-e, hogy a munkakapcsolatok tartósabbak lesznek, mint a kevésbé összetartó csoportokban, a folyamat rövid időtartama miatt nem tudunk megnyugtató vála-szokat adni.
Így azt sem tudjuk teljes bizonyossággal állítani, hogy a kooperáció haszna az összetartó csoportokban viszonylag nagy – bár a rendelkezésre álló információk ezt erősítik meg – és azt sem tudjuk megmondani, hogy a nem kooperá-lásból következik-e az, hogy a szereplők keveset tudnak hasznosítani a közös tudástárból.
Az interakciót serkentő kultúra kialakítása négy lépésben zajlott:
a) A közös célok kialakítása, az eltérő intézményi kultúrák összehangolása és/vagy tudomásulvétele kulcs-elem volt az együttműködés megkezdésekor. Az eredmény – egyelőre – abban mutatkozott meg, hogy a csoportban kialakult az együttműködéshez nélkülözhetetlen, ám egységes szemléletű „mikrokultúra”.
b) Az együttműködést támogató különféle módszerek kidolgozását és alkalmazását egyrészt a munkához szük-séges időtervek kidolgozása, másrészt az intézményi szinten meglévő – többnyire a munkaközösségekben
b) Az együttműködést támogató különféle módszerek kidolgozását és alkalmazását egyrészt a munkához szük-séges időtervek kidolgozása, másrészt az intézményi szinten meglévő – többnyire a munkaközösségekben