A PUHA RENDSZEREK MÓDSZERTANA (SOFT SYSTEM METHOD SSM)

A puha rendszerek módszertanát rendszerszintű kvalitatív kutatásokhoz Peter Checkland és munkatársai dolgoz-ták ki a nagy-britanniai Lancaster Egyetemen. Elsősorban rendszerszintű beavatkozások követésére, vizsgálatára alkalmazzák, különösen információs rendszerekben,¹¹ döntéshozatal vizsgálatában. (Checkland, 1980, Checkland, Poulter, 2006) Checkland maga egyfajta akciókutatásnak tekinti módszerét, amelyben komplex helyzetekkel foglal-kozhat amellett, hogy következetes kutatási standardokat tart fenn, illetve követ.

Az SSM lényege, hogy a valós szituációt és annak bizonyos modelljeit, forgatókönyveit veti össze. Ennek alap-ján bontakozik ki a rendszer (a szerzők szóhasználatával: „világ”, azaz a kutatás) és a fejlődési modellek (azaz a cselekvések) alaposabb megértése.

A kutatások által leképezett valóság és a fejlődés lehetséges modellje (sőt, modelljei) azok, amelyeket összehason-lítva a (kutatás által feltárt) valóság jobban megérthető, és a modell mentén szükséges cselekvések tervezhetővé válnak, amely végül a fejlődéshez vezet.

„[Az SSM] nem keres »megoldásokat«, amelyek a való világ problémáit »megoldják«. Ezek az ideák délibábokká válnak a való világ komple-xitásával, többszörös percepcióival és forgatókönyveivel ütköztetve. Ehelyett az SSM épp ennek a komplexitásnak a megragadására fóku-szál. Rendszerezett gondolkodási folyamatot kínál, amelynek révén egy csoport saját tanulási utakat találhat a cselekvéseik fejlesztéséhez;

méghozzá jól meghatározott, explicit folyamaton keresztül, amelynek révén megfoghatóvá válik az a gondolkodás, amely a cselekvéshez vezetett. Ez biztosítja, hogy a megközelítésmód minden alkalmazása tanuláshoz vezet, amely idővel folyamatosan gyarapszik, és ezáltal az alkalmazója a jövőbeli komplex problémákkal már könnyebben birkózik meg.” (Checkland, Poulter, 2006, o. 63)

11 Ebben az értelmezésben információs (nem informatikai!) rendszernek tekinthetők azok a rendszerek, amelyek meghatározhatóan strukturáltak, algoritmizálható módon (például programokban) és azonosítható egységek mentén működnek.

Az SSM lényege tehát, hogy a kutató a vizsgált terület alapos (minél alaposabb, és minél tárgyilagosabb, komple-xebb) feltérképezésével kezdi munkáját, majd ennek alapján alakítanak ki fejlődési modelleket. Ezeket a modelleket újra és újra összevetik a valósággal, egy hétlépéses folyamatban. (Checkland, Poulter, 2006) Megjegyzendő azonban, hogy a hét lépés mechanikus alkalmazásától maga az SSM megalkotója, Peter Checkland is óva int.

1) A helyzet komplex megtapasztalása, benyomások gyűjtése, az előzetes elképzelések (előítéletek) lehető leg-teljesebb kizárásával. (Checkland terminológiáját követve: „problem situation unstructured”.)

2) A helyzet részletes leírása, „árnyalt kép” nyerése, lehetőleg diagramok, képek, ábrák (vagy problémafák, esetleg fogalmi térképek) segítségével („problem situation expressed”). A helyzet „logikája” és „kultúrája”

egyaránt fontosak, és mind a feltáró kutatásban, mind a modellalkotásban, mind a későbbi tervezésben párhuzamosan figyelembe kell venni őket. A helyzet „kultúrájához” a résztvevők benyomásai, percepciói, elképzelései, attitűdjei, azaz a helyzet „érzése” („feel of situation”) is hozzátartoznak.

3) A releváns rendszerek alapvető, lényegi meghatározása („root definition of relevant systems”) az alábbiak szerint:

• a rendszer kedvezményezettjei („customers”);

• aktorok („actors”), akik a változást (az input és az output közötti átmenetet) végrehajtják;

• az átalakulás folyamata („transformation”): ennek megállapítása és leírása az, ami mind az elemzés minőségét, mind a folyamat eredményét meghatározza, és az átalakulás értelmezéséből születnek a modellek, amelyeket a többi tényező nyomán lehet a valósággal összevetni;

• releváns nézetek a valóságról („Weltanschauung”);

• potenciális vétó-hatalommal rendelkezők („owners”);

• környezeti jellemzők („environmental constraints”).

A helyzet kultúráját három szempont szerint elemzik:

• a beavatkozás szemszögéből: a résztvevők, az érdekcsoportok és a problémamegoldó (kutató, cselekvő) meghatározásával;

• a csoport viselkedésének elemzése: szerepek, normák értékek a résztvevők csoportjában;

• hatalmi szerepek elemzése.

Ez a szakasz más akciókutatási terminológiákban a diagnosztikai szakasznak, a változás előkészítésének, illetve a szövetkezésnek („entry and contracting”) felel meg.

4) Elméleti modellek felállítása és tesztelése („making and testing conceptual models”): az ideális helyzetek rendszerszerű leírása, a (3) pontban meghatározott elemek szerint. (Itt a fő kérdés természetesen az: kinek a szempontjából „ideális” a modell? Ahhoz, hogy olyan megoldást válasszunk, amely a lehető legkevesebb szereplő számára kedvezőtlen, érdemes minél több nézőpontot megvizsgálni.)

5) A modellek összevetése a valósággal („comparing conceptual models with reality”): a cél az, hogy ne egy elméleti modellt vagy megoldást valósítsunk meg. Ehelyett a modelleket egymással és a valósággal össze-vetve, a különsbégeket a modell finomítására és a valóság fejlesztésére lehet használni. A modellek egy-mással és a valósággal való összehasonlítása többek között a hatás és következmények becslésére alkalmas módszer.

6) Megvalósítható és kívánatos változások azonosítása („identifying feasible and desirable changes”): első-sorban az (5) pont nyomán, figyelembe véve azt, hogy a kívánatos eredmény nem mindig egyezik meg a megvalósíthatóval.¹² A megvalósíthatóság nem pusztán technikai szempontokat ölel fel, hanem egyebek mellett azt is, hogy vajon mennyiben illeszkedik a megoldás a helyzet kultúrájához. A kívánatos hatások ese-tén azt érdemes elemezni, mennyiben jelent ez a megoldás újdonságot (innovációt), előrelépést, fejlődést, illetve mennyiben hathat a fejlődés irányában.

12 Esetünkben például a kevert valóság IKT-alkalmazások kívánatos eredménynek tűnhetnek, de alaposan meg kell vizsgálni, mennyiben és hogyan valósíthatók meg. Hasonló feltételezéseket teszünk a teljesen nyitott felfedeztető tanulással kapcsolatban is.

11. ábra: Az SSM lényege

MEGÉRTÉS ÉS FEJLŐDÉS

VALÓSÁG MODELLEK

ÖSSZEHASONLÍTÁS

7) Cselekvés a helyzet fejlesztésére („action to improve the problem situation”): a (6) lépésben megvalósítható-nak és kívánatosmegvalósítható-nak talált megoldások megvalósítása.

A fenti leírás lineáris, de vizsgáljuk meg másik perspektívából is! A kutatás folyamatát négy fogalmi párra épülő reflexiós folyamatként (beágyazott ciklusonként) is leírhatjuk (lásd: 3. ábra):

• részletek („árnyalt kép”, ld. (2) lépés) lényeg (alapvető meghatározások, ld. (3) lépés)

A kutatók a lehető legtöbb részletet feltárva megtapasztalják a helyzetet. Amikor úgy érzik, megfelelő meny-nyiségű és minőségű információt szereztek, másik perspektívából (mintegy felülről-kívülről) írják le a lényegi elemeket. A leírásban a résztvevők maguk is kutatókként szerepelnek, a folyamat tehát a participá-cióra épül. A kutatók a „megmerítkezés” és a „kívülhelyezkedés” között váltogatják nézőpontjukat. Olyan kérdéseket tesznek fel, mint: „Mennyiben írják le az alapvető meghatározások azokat a lényeges elemeket, amelyeket megtapasztalok / megtapasztaltam?”; „Mennyiben jelenik meg a valós helyzet a megfogalmazott leírásokban?”. Célravezető lehet a munkát az átalakulások értelmezésével kezdeni, majd azt elemezzük, milyen elemek, hogyan alakulnak át a változás során.

• lényeg (alapvető meghatározások, ld. (3) lépés) ideálok (modellek, ld. (4) lépés)

A kutatók itt egy kicsit félreteszik azt, amit a valóságról részleteiben megtapasztaltak, a strukturálatlan ötletroham elvéhez hasonlóan (és azonos megfontolásból). A lényegi definíciók nyomán dolgoznak ki modelleket, amelyek hasonló eredményre vezetnek. A munka során ismét két nézőpontot váltogatnak.

„Elérik-e a modellek a lényegi meghatározásban szereplő átalakulás minden részét?”, illetve: „Teljesek-e a lényegi meghatározások (vagy a modellek kialakítása nyomán új szempontok merülnek fel)?” Ezen a ponton lehet, hogy vissza kell nyúlni az előző nézőpont-párhoz. Minthogy azonban nem lineáris a folya-mat, ez nem jelenti azt, hogy magát az egész kutatást újra kellene kezdeni.

• ideálok (modellek, ld. (4) lépés) valóság (ld. (1), illetve (2) lépés)

Az ideálok és a valóság közötti különbség az, ahol a fejlesztést meg lehet kezdeni. Másfelől előfordulhat, hogy a valóság bizonyos fontos (esetlegesen meghatározóan fontos) részleteire az ideál nem reflektál, esetleg ezek teljesen kimaradtak a modellekből. Ezek nyomán a kutatónak lehetősége van az elméleti modellek fino-mítására (és esetleg az előző lépések újragondolására). Mindezek mellett azok a változások is kiválaszthatók, amelyek megvalósíthatónak (egyben a helyzet kultúrája szempontjából adekvátnak) és egyúttal kívánatos-nak is tűnnek.

• tervek (ld. (5) és (6) lépés) megvalósítása (ld. (7) lépés)

Nem másról van itt szó, mint az ideálok és a valóság viszonyának egy újabb aspektusáról. Ahogyan a puding próbája az evés, úgy a megfelelő követés (monitoring, illetve értékelés) nyomán kiderülhet, meny-nyire sikerült a tervezés szakasza. A tervek a folyamat során is finomíthatók (vagyis az implementáció nem a tervek szolgai követését, szó szerinti megvalósítását jelenti). A cselekvés ebben az értelemben tehát nem végrehajtás, hanem egy rugalmas, reflektív folyamat része.

A folyamatot tehát így összegezhetjük (Bob Dick ábrája, Dick, 2013):

12. ábra: Az SSM folyamatának ciklikus értelmezése

VALÓSÁG IDEÁLOK

VALÓSÁG LÉNYEG

1.

2.

3.

4.

Az SSM folyamata a gyakorlatban tehát többszörös ciklusokon belüli többszörös ciklusokból áll. Minden ciklus a kutató reflexiójára épül és a cselekvés újraértelmezését (esetlegesen újratervezését és újbóli cselekvések sorát) vonja maga után. A végső tesztet maga az implementáció jelenti.

Esetünkben a modulokkal való munkát tekintjük kiindulási problémának, az adott iskolát (és annak a kísérletbe bevont tanulócsoportjait) pedig környezetnek és résztvevőknek. Az átalakulás folyamatán a pedagógiai gyakorlat átalakulását, a felfedeztető tanulás, a reflektivitás irányába tett lépéseket értjük. Az SSM módszertanával felépített hatásvizsgálat tehát arra ad válaszokat, hogy a szakirodalom tanulmányozása, a helyzet feltárása és a megállapított sikerkritériumok rendszere mentén vázolható beavatkozások megvalósítása hogyan alakul a vizsgált rendszerekben.

A természettudományos nevelés téma esetén az SSM nyomán módosítottunk a tervezés folyamatán: például több segítséget adtunk a pedagógusoknak a célhierarchia mentén történő tervezésben, következetesebben alkalmaztuk a reflektív dokumentumok vezető szerepét az akciókutatás megfigyelési szakaszaiban. Az SSM rávilágított a modulsab-lon egyes hiányosságaira, valamint arra is, hogy mely kutatói attitűdök segítik legjobban a program fejlődését az akci-ókutatás során. Érdekes volt továbbá annak a megfigyelése is, milyen feszültségek és szinergiák vannak a pedagógus egyéni fejlődése (mind a személyiségfejlődés¹³, mind pedig a szakmai fejlődés¹⁴aspektusából) és a programfejlesztés között. A módszer nyomán finomítottuk a modulok leírásait, a reflektív dokumentumokat, és világosabban láttuk, hogy mely területekre kell majd a program bevezetését kísérő és segítő mentorálásnak legerősebben fókuszálnia.