A PARTICIPATÍV AKCIÓKUTATÁS

A fejezetben részletesen a participatív akciókutatás Deakin-modelljén keresztül⁷ a konvergens interjú módszert mutat-juk be. Ez a módszer az akciókutatási protokoll elkészítésére alkalmas. Részletesen tárgyalmutat-juk emellett az akciókutatás szakaszait (előzetes tájékozódás, szövetkezés, participáció kialakítása, ciklusok, értékelés).

KITEKINTÉS: AZ AKCIÓKUTATÁS LÉNYEGE

Az akciókutatás neve arra utal, hogy a cselekvéssel egyidejű megfigyelést, vizsgálódást végző kutatási módszerek csoportjába tartozik. Egyes elemei inkább a tanácsadásra, konzultációra emlékeztetnek, mások a terepi kutatásra. Az akciókutatás alapvetően kvalitatív módszer, noha tartalmazhat számos kvantitatív elemet is. Alkalmazásánál azonban általában nem a számszerűsíthető adatok dominálnak, annak ellenére, hogy ezeknek az adatoknak sok előnye lehet. A terepi kutatáskor azonban gyakran a közvetlen megfigyelések egyszerűbben megtehetők és sokatmondóak lehetnek. Ráadásul, a technika fejlődésével a feldolgozás tárgyilagosabbá és a félrevezető benyomások kiszűrése egyre pontosabbá válik. Ugyanakkor számos fontos tényező nehezen számszerűsíthető. Az akciókutatás során ezekről a tényezőkről más módsze-rekkel lényeges információkat nyernek a kutatók.

Néhány formájában az akciókutatás különösen alkalmas olyan komplex és változó rendszerek vizsgálatára, ahol a helyzeteket nem lehet teljességében előre tervezni. Az akciókutatás folyamatosan bontakozik ki az időben: ezért a kutató tapasztalatai alapján a kutatás folyamán is módosíthatja eredeti terveit. Emellett az akciókutatásnak metakutatás jellege is van: ez azt jelenti, hogy (a folyamatos újragondolás, újraterve-zés során) a kutatónak lehetősége van arra, hogy magát a kutatási módszertant is felülvizsgálja, a kutatás menetéről mélyebb tudást szerezzen.

Ez hatásvizsgálatokban és beválásmérésben nagyon hasznos lehet.

6 Az adatfelvétel kiegészítésén (a vezérfonal mentén kapott kép árnyalásán) túl a strukturálatlan interjúk további célja, hogy kevés, nyitott kérdés segítségével kialakítsuk a későbbi munkához szükséges bizalmat is. Segítséget jelentett az egyik iskolában például annak tisztázása, miért nincse-nek körzethatárok kijelölve, miért nem láthatunk tanulói munkákat a folyosókon. Ha ezeket tisztán a képi anyag és a vezérfonal mentén értékeltük volna, úgy ítéltük volna meg, hogy ebben az intézményben a tanulási környezet szociális vetületét elhanyagolják. Az interjúk során kiderült, hogy ez nincs így, de az intézmény ethoszához a fehér falakkal határolt „tiszta környezetet” hozzáértik a felhasználók, viszont a szociális aspektusok számos más módon (térhasználat, közösségi szokásrendszer) kifejeződnek.

7 Részletesebben lásd a 3.3.2. részt.

Az akciókutatás tehát cselekvés (akció) és kutatás is együtt: kettős természete révén alkalmas változások követésére, ahol a változás (cselek-vés) és annak megértése (kutatás) az eredményesség kulcsa. Az akciókutatás tehát a cselekvés és (a kritikus) refl exió ritmikus változásával írható le.

Az akciókutatást többnyire spirális vagy ciklikus folyamatként éretlmezik. Kurt Lewin (Lewin, 1948) a tervezés à cselekvés à értékelés kulcspontokkal írta le a folyamatot, más modellek különböző szakaszokat kiemelnek, köztük az általunk alkalmazott Deakin-modell (Carr és Kemmis, 1986; McKernan, 1991, 1996, illetve Dick, 1993, 2000) a meg-fi gyelés szerepét jobban hangsúlyozza. Deakin értelmezésében a cselekvés-kritikus refl exió⁸ váltakozása az, ami az elmélet és gyakorlat, a tacit és explicit tudás ötvözését előremozdíthatja. Az akciókutatás egyes ciklusai nyomán a kérdések fi nomodnak, a változás kerékkötőinek motívumai is feltárhatók és a folyamat eredményesebben segíthető.

Az akciókutatás refl ektív gyakorlata hasonlít ahhoz, amikor apedagógus az osztálytermi munkát végzi. A tervezés (szándék) szakaszában kigondolja, mit szeretne elérni, milyen célokat, milyen tevékenységeken keresztül, hogyan valósítana meg. Az órán azután ezeket végrehajtja, de közben fi gyel is: úgy végzik a tanulók a feladatokat, ahogyan eltervezte-e, mi működik, mi nem. Végül visszatekint arra, mit sikerült megvalósítania (elgondolkodik az okokon) és eltervezi, hogy a következő órán ennek tükrében hogyan haladna tovább, milyen tevékenységeket végezne, hogyan adna ezekhez instrukciókat. És így tovább…

8 Nemcsak az értékelés, de maga a tervezés is refl exiónak tekinthető, míg a cselekvésbe itt a megfi gyelést is beleértjük, ami egyébként a kritikus refl exió része is.

5. ábra: A cselekvés és a kritikus refl exió ritmikus ismétlődése az akciókutatás során

AKCIÓ AKCIÓ AKCIÓ

REFLEXIÓ REFLEXIÓ REFLEXIÓ

6. ábra: A Deakin-modell sémája a fejlesztés kontextusában

cselekvés megfigyelés cselekvés

megfigyelés

Folyamatos fejlődésFolyamatos fejlődés

reflexió tervezés reflexió tervezés reflexió tervezés

Ahogyan Bob Dick (1999) összegzi, az akciókutatás kutatásközpontú megközelítése szerint a folyamat a következő lépésekből épül fel:

„ködös” kérdések à „ködös” módszerek à „ködös” válaszok à kevésbé „ködös” kérdések à kevésbé „ködös”

módszerek à kevésbé „ködös” válaszok à még kevésbé „ködös” kérdések à még kevésbé „ködös” módsze-rek à még kevésbé „ködös” válaszok à … Másképp fogalmazva: olyan iteratív folyamatról beszélünk, amelyben a helyzet mélyebb megértése árnyaltabb cselekvéshez vezet, és ennek megfigyelésével pontosabban tervezhető a következő cselekvés. A folyamat előrehaladtával mélyül az arról szerzett tudás, és egyre adekvátabbá válnak a cselekvések. Ebben az értelmezésben az akciókutatás a változásmenedzsment kiváló eszköze.

Az akciókutatás jellemzésére az alábbi kulcsfogalmakat használja a szakirodalom:

• Ciklikus: hasonló lépések ismétlődő sorozatából áll; ez egyfajta szigorú rendet ad a folyamathoz.

• Participatív: a résztvevők aktív részesei a kutatás folyamatának. A participatív (részvételi) akciókutatásban a résztvevők maguk is megfigyelnek, változtatásokat javasolnak.

• Reflektív: a folyamatra és az eredményekre adott reflexiók minden ciklus alapvető részét képezik.

• Érzékeny: képes a helyzet igényeire válaszolva, a változásokhoz rugalmasan alkalmazkodva visszajelzést adni; ezt a ciklikussága is segíti.

• Fejlődő: a folyamat lépésről lépésre épül fel. Az első ciklusok meghatározzák a későbbi ciklusok lépéseit, vizsgálati fókuszait. Ugyanakkor a későbbi ciklusokban az első ciklusok magyarázatait, reflexióit, javaslatait ki lehet próbálni, felülvizsgálni és finomítani.

• Változást serkentő: a reflexiók révén az egyes ciklusok egymásra épülése a folyamat változását, a gyakorlat csiszolását, tökéletesítését eredményezi. Minél elkötelezettebbek a résztvevők, minél szorosabb a kutató és a gyakorló szakember együttműködése, minél inkább participatív és partnerségre épülő a folyamat, annál való-színűbb a változás.

A változás rugalmasságot és részvételt igényel, a kutatás eredményességét pedig az adatok minősége és a megfelelő értelmezés határozza meg.

Az akciókutatás tehát olyan módszer, amelyben a cselekvést a rugalmasság és a résztvevők elköteleződése, a kutatást pedig a helyzet komplex megismerése segíti. Jól vezetett akciókutatásban a következetesség, a rugal-masság és az elköteleződés szinergiája valósul meg. (Dick, 1999, McIntyre, 2008, Denzin, Lincoln, 2011) Ezek révén képes változásokat előmozdítani, fejlesztési folyamatokat segíteni, és azok hatásáról mély, árnyalt tudást biztosítani. Az akciókutatás tehát a résztvevők tapasztalatainak mélyebb megismerésén keresztül a folyamat finomításával segíti a további fejlesztések előkészítését, a fejlesztési irányok megalapozását.

A folyamatba ágyazott kutatások elsődleges célja annak feltárása, hogy a tervezett nevelési-oktatási program elemei (a kipróbálás során), adott tanulási környezetben milyen módon hatnak a tanulócsoporton belüli, illetve a pedagógus-tanulócsoport közötti munkára és a tanulók fejlődésére. Mivel a kipróbálást a fejlesztésbe ágyazottan végezzük, és a tanulási-tanítási program egységei (a modulok) maguk is tanulási ciklusokból állnak, ezért az akció-kutatás módszere különösen alkalmasnak tűnik a vizsgálatokra.

A fentiek mellett az akciókutatás további célokat is szolgál (általában is, és esetünkben is):

1) A fejlesztés segítése: az akciókutatás során a tanulóktól és a pedagógusoktól kapott visszajelzések segí-tenek a programelemek további fejlesztésében, eredményesebb, könnyen adaptálható, a tanulók számára érdekes és őket fejlesztő modulok megalkotásában.

2) Változásmenedzsment: a participatív akciókutatás különösen alkalmas a változás segítése során az elkö-teleződés megerősítésére és a folyamat követésére. A többlépcsős interjúk segítenek a pedagógusok és a tanulók nézőpont-, illetve vélemény különbségeinek feltárásában, vizsgálatában.

3) A beválás-vizsgálat eleme: a hatásvizsgálat adatai kiindulási pontként szolgálnak abban, hogy az egyes programelemek által meghatározott nevelési-oktatási program az oktatási rendszer szintjén mennyire lehet működőképes, megvalósítható és eredményes.

4) A minőségbiztosítás eleme: az akciókutatás azt is segíti, hogy a készülő modulok az iskolák igényeire, lehetőségeire szabva készüljenek el. Emellett segíti a szinergiák keletkezését, amelyek nyomán (és a kutató, fejlesztő és gyakorló szakemberek együttműködése révén) mind a helyi innovációkban és működő gya-korlatokban megjelenő tapasztalati, mind a modern tantárgypedagógiai elméleti tudása beépül a közös alkotómunka során a programokba.

Az alprojektben készülő nevelési-oktatási programok, így a természettudományos nevelés területén fejlesztendő nevelési-oktatási programok készítését is gyakorlatba ágyazottan kívánjuk megvalósítani, ezért kutatásaink meg-határozó eleme a tervezett tanulási környezetben participatív akciókutatással végzett munka. Az akciókutatás módszere a tanulási környezet komplex vizsgálatára alkalmas. Ezért jól használható arra, hogy a fejlesztés folyama-tában vizsgálja a program hatását, illetve több olyan tényezőt tárjon fel, amely a program beválásával kapcsolatban kulcselemnek bizonyulhat.

Ez azt jelenti, hogy az alprojekt szakemberei a pedagógusokkal közösen tervezik meg a kipróbálni szánt modulokat (miközben igyekeznek minél jobban megismerni az intézményt és a kipróbáló csoportokat), majd a kipróbálás során a pedagógusok maguk is végeznek megfigyeléseket és ezek nyomán a közreműködők közösen értékelik és tervezik újra a modult. A hatásvizsgálatot intézményenként legalább két hullámban és három-három cik-lussal végeztük. Néhány iskolában hosszabb követéssel, több hullámban vagy ciklusban is végeztünk akciókutatást.

Maga a hatásvizsgálat két dimenzióban mozog. Az akciókutatás maga az iskolákban, a modulokkal végzett munka során valósul meg, végigkísérve egy-egy modul kipróbálását, illetve adaptálását. Emellett a modulokkal folytatott

munka hatásainak mélyebb megértésére, az akciókutatás teljesebb vizsgálatára metakutatást is folytatunk. Az akció- kutatás metakutatás jellegének megragadásához (más szavakkal: a hatások értelmezéséhez a tanulási környezet, a tanulócsoport, illetve az iskola mint rendszer kontextusában) a puha rendszerek módszertanát (lásd 3.4. rész) tekint-jük kiindulópontnak.

Az eredmények értékelését tehát az egyes iskolákban végzett akciókutatások összevetésén túl a metakutatás ered-ményeinek tükrében végezzük el. Mindkét kutatás az akciókutatások módszertanával dolgozik, azonban más-más paradigmából, eltérő gondolati eljárásokkal operál. Ezért a rendszer alkalmas arra, hogy a puha rendszerek mód-szertanát (lásd később) felhasználva magára a kutatási folyamatra is metakutatásként reflektáljon. Így arra vonat-kozóan is ajánlásokat tudunk adni, hogyan érdemes a jövőben a hasonló fejlesztések akciókutatással támogatott hatásvizsgálatait megvalósítani.