EDUCATIO NÉVJEGY NÉVJEGY

62

9.2. EDUCATIO

63 2.Csala Istvánné (ED0089)

3.Csanády András (ED0047) 4.Csongor Anna (ED0061) 5.Drahos Péter (ED0074) 6.Eszik Zoltán (ED0099) 7.Farkas Péter (ED0082)

8.Forray R. Katalin (ED0043,ED0056, ED0059,ED0070, ED0076) 9.Gábor Kálmán (ED0077)

10.Garami Erika (ED0106)

11.Györgyi Zoltán (ED0050,ED0086,ED0102) 12.Harsányi Eszter (ED0094)

13.Hegedűs T. András (ED0055,ED0059,ED0060,ED0087) 14.Horváth M. Tamás (ED0103)

15.Imre Anna (ED0062,ED0085) 16.Jávor Emese (ED0098)

17.Kálmán Miklós (ED0096) 18.Kardos László (ED0088) 19.Kemény István (ED0083) 20.Komóczi Mihály (ED0105) 21.Kozák Istvánné (ED0063) 22.Kozma Tamás (ED0052) 23.Laki László (ED0044)

24.Liskó Ilona (ED0046,ED0049, ED0072, ED0078, ED0080, ED0084, ED0095, ED0101, ED0104)

25.Mátay Melinda (ED0079) 26.Narancsik Ágnes (ED0081) 27.Pribersky, Andreas (ED0054) 28.Radó Péter (ED0094)

29.Setényi János (ED0074,ED0091) 30.Szabó László (ED0065,ED0075) 31.Szabó László Tamás (ED0057)

32.Széchy Éva (ED0048) 33.Tót Éva (ED0092) 34.Tóth Éva (ED0072) 35.Tulok Lajos (ED0093) 36.Vajda Zsuzsanna (ED0041) 37.Várady Eszter (ED0066) 38.Varga Éva (ED0064) 39.Zombori Judit (ED0097)

64

„SZEMLÉLETMÓD” SZERINTI ADATOK 9.számú ábra

1992 és 1997 között az Educatio című folyóirat hasábjain rendkívül kevés (9 db (az összes publikáció 13,43%-a)) a romák oktatására-nevelésére vonatkozó – szemléleti modellre következtetni engedő írás (1994-ben és 1995-ben például egyáltalán nem publikáltak szakcikkeket a témában). Emiatt nehéz megállapítani, hogy a szerkesztőség mely szemléleti modellt preferálta a legjobban, hiszen csökkenő sorrendben csak annyi állapítható meg: az írások 33,33%-a (3db) a roma gyermekek integrálásáról írt, a 22,22%-a (2db) a roma tematika etnikus felfogását képviselte, ami igaz a roma tematika szociális felfogására is, mert ott is 22,22%-os (2db) az arány, s csak az írások 11,11%-a (1db) írt multikulturalizmusról, illetve szintén 11,11%-a (1db) a szegregációs-integrációs gyakorlatról.

Az orgánum szerzői ajánlották 1992-ben (kódszám:ED0041, ED0043) és 1997-ben (kódszám:

ED0094) a roma tanulók integrált körülmények közötti oktatását-nevelését, volt szó 1993-ban multikulturalizmusról (kódszám: ED0055) és szintén 1993-ban (kódszám: ED0061), illetve 1996-ban (kódszám: ED0082) a roma tematika szociális felfogásáról, valamint 1996-ban (kódszám: ED0087) és 1997-ben (kódszám: ED0100) a roma diákok pedagógiai problémáinak a roma kultúrából (szocializációs/szociokulturális deficitből) való eredeztetéséről, s csak egyetlen alkalommal ajánlották, 1997-ben, a szegregációs-integrációs-modellt (kódszám:

ED0096).

65 FONTOSABB ÍRÁSOK

1992-ben Vajda Zsuzsanna Szülő, gyerek – piac című írása (kódszám: ED0041) arra hívta fel a figyelmet, hogy gyakran nyilvánul meg szülői nyomás a más etnikumhoz⁵⁹ tartozó tanulók szegregálása, szelektálása érdekében. Vajda szerint ez veszélyes tendencia.

Szintén 1992-ben jelent meg Forray R. Katalin A szabadság piaci ára? című írása (kódszám:

ED0043). A jegyzet arról szól, hogy a szerző egy olyan kisvárosi általános iskolába látogatott el, ahol demográfiai okok miatt a roma tanulók száma növekszik, azaz „elcigányosodik”, amely tendenciát csak erősít az, hogy a szabad iskolaválasztás eredményeként a nem roma szülők elviszik a gyermekeiket a központi iskolába, a kisvárosi intézmény pedig, ha talpon akar maradni, fel kell, hogy vegyen minden roma diákot, s már nem csak helyből, hanem távolabbról is. A szerző szerint a „cigányiskola” pedagógus kollektívája lecsúszottnak, megbélyegzettnek érzi magát azért, hogy roma gyermekeket tanít, s eszükbe sem jut, hogy ők is alkalmazkodhatnának a megváltozott közeghez. Forray R. állásfoglalása alapján a roma közösségen kívül, a tanyákról, az aprófalvakból, a városi slumokból származó gyermekekkel is ugyanolyan problémák vannak, mintegy „cigányiskolában.

1993-ban Csongor Anna közölte az Educatio-ban a Kisebbségek periférián című írását (kódszám: ED0061). A jegyzet a roma tematika szociális felfogásaként írható le, amennyiben a roma közösség oktatási-nevelési problémáit a romák halmozottan hátrányos helyzetéből eredezteti . Érdekes momentum, hogy a szerző a Magyarországon - a ’90-es évek elején - még csak elméletben létező multikulturális iskolát nem tartja hatékony megoldásnak a roma közösség esetében, ugyanakkor annak a véleményének is hangot ad, hogy a romák egy része periferiális társadalmi helyzetben van, amihez gazdasági autonómia is társul, s ez a kettősség:

a gyakorlatban követett intézményes iskolai sémáktól eltérő oktatási megoldásokat igényel.

1996-ban Farkas Péter A leszakadó rétegek oktatása című írásában (kódszám: ED0082) szintén arról értekezett, hogy a roma tanulók iskolai kudarcának okai között a szegénység, a munkanélküliség, a rendszertelen életmód szerepel. Farkas szerint a roma közösség sikerességének érdekében javítani kell a roma munkavállalók munkaerő-piaci helyzetén, csökkenteni kell a roma családok értékrendje és az iskolai normák között fennálló ellentétekből adódó feszültségeket, s az is fontos, hogy az oktatás jobban igazodjon a roma gyermekek életkori sajátosságihoz és lehetőségeihez.

Szintén 1996-ban jelent meg Hegedűs T. András Kisebbségi nő család és társadalom között – Az iskola szerepe a cigány társadalmi csoportokban című írása (kódszám: ED0087). Ebben a cikkben Hegedűs T. a Gandhi Gimnáziumot olyan eszköznek minősíti, amely által a kisebbségi (roma) politika és oktatáspolitika sikeres lehet a roma közösség gyermekeit illetően, mert álláspontja szerint egy roma nemzetiségi középiskola képes magát elfogadtatni.

1997-ben közölte az Educatio Kálmán Miklós tollából A komlói Intézményfelügyeleti Iroda című interjú (kódszám: ED0096), amelyben érintőlegesen megjelenik a szegregációs-integrációs-modell ábrázolása.

59 A szerző a kor uralkodó nyelvi szokásai szerint (etnikum = roma) feltételezhetően a roma közösséghez tartozó gyermekekre gondolt.

66 1997-ben Bohn Katalin Cigányság és iskola című kritikájában (kódszám: ED0100) 2 – többségében roma szerzők által írt – könyvet⁶⁰ illetett rendkívül erős kritikával azok tudománytalansága vagy tudományos ellenőrizhetetlensége miatt. Ugyanakkor mégis fontos kiemelni Choli Daróczi József „etnikus” állásfoglalását, amelynek során azt írta, hogy a pedagógus csak akkor lehet eredményes a roma tanulókkal, ha a roma közösség jellemzőiből kiindulva gondolja végig a nevelési elveit, ugyanis ha ezt nem teszi, annak az eredménye a nem kívánatos asszimiláció.

kiemelt írás részletes elemzése

Harsányi Eszter, Radó Péter, Cigány tanulók a magyar iskolákban, Educatio, 1997, 1.szám, 1-10

1997-ben jelent meg (az értekezésben nem jegyzett szerzőnek minősülő) Harsányi Eszter és (az értekezésben jegyzettnek szerzőnek minősülő) Radó Péter közös munkájaként a Cigány tanulók a magyar iskolákban című írás (kódszám: ED0094). Ebben a cikkben a szerzők amellett teszik le a voksukat, hogy a roma felzárkóztató programok sikeresebbek lennének, ha azok igazodnának a roma diákok szocializációjához, ha lennének számukra kidolgozott nyelvi programok, s ha integrált körülmények között tanítanák őket.

Az integrációs-modellbe illeszkedő (az Educatio közlési gyakorlatának megfelelő) terjedelmes tanulmány különösen azért érdekes, mert arra világít rá, hogy Radó Péter elképzelései, 1995 és 1997 között, a romák oktatási problémáinak megoldási módozatairól, folyamatosan formálódtak (legalábbis írásban). Radó, 1995-ben, az Új Katedrában publikált, A kisebbségi oktatás fejlesztése című, 52 oldalas, publikációjában (UK1087) még azt írta, hogy a roma tematikát etnikus alapokon kell kezelni, de csak (a szintén az ő nevével fémjelzett) 1996-os Cigány Oktatásfejlesztési Programból derült ki, hogy „etnikus megoldáson” nem a roma gyermekek megbélyegzését értette, hanem azt, hogy a roma tanulókra szabott pedagógiai eljárásoknak figyelembe kell venniük a roma kultúra sajátosságait, aminek így már érthető (természetes) következménye az, hogy 1997-ben az Educatio-ban (Harsányi Eszterrel) a tiszteletben tartott roma kulturális jegyekkel bíró gyermekek integrációjáról írt.

Az elemzett publikációban a két szerző bemutatja azt a szociológus-közgazdász szemléletet, amely szerint a romák oktatási gondjainak gyökere a cigány családi szocializációban keresendő, de kitérnek arra a pedagógus, illetve nyelvész irányvonalra is, amelybe besorolták (az ilyen relációban kivételt jelentő) szociológus Liskó Ilonát is, s amely amellett teszi le a voksát, hogy a hazai iskolarendszer rugalmatlansága az okozója a roma gyermekek oktatási hátrányainak (Harsányi és Radó a két tudományos paradigma kapcsán egyértelművé teszi, hogy a pedagógus-nyelvész irányvonalat tartja vállalhatónak).

Az írás – roma vonatkozásban – vizsgálja az iskolai kudarcot, a cigány tanulók iskolai sikertelenségének okait és korai szocializációjukat, kitér a roma diákok nyelvi hátrányaira, de a szegregációra, a roma gyermekek körében alkalmazott pedagógiai módszerekre, a cigány felzárkóztató programokra, a közoktatás intézményrendszerével kapcsolatos problémákra, s a roma tanulók szociális hátrányaira is. A publikáció mindemellett, másodelemzésként, közöl Kemény Istvántól empirikus adatokat a roma gyermekek nyelvi hátrányairól, valamint a Területi Oktatási Központ 1995-ös adatfelvételét a roma tanulók lemorzsolódásáról a nyolcadik

60 FARKAS Endre (szerk.), Gyerekcigány. Pedagógiai Tanulmányok., Inter-Es Kiadó, Budapest, 1994; NÉMETH Ilona (szerk.), Tanári kézikönyv a cigányfiatalok szocializációjáról, Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest

67 osztály elvégzése előtt, de ettől eltekintve az írás inkább teoretikus állásfoglalásnak tekinthető, mint empirikus elemzésnek.

ÖSSZEFOGLALÁS

1992 és 1997 között az Educatio című szaklap hasábjain 67 olyan írás jelent meg, amely tartalmazta a „roma”, „cigány” vagy a roma értelemben használt „etnikum” szavakat.

A 67 írás 9 műfajt fed le (hirdetés: 9, információ: 6, interjú: 6, jegyzet: 3, nyilatkozat: 1, recenzió: 2, szemle: 1, tájékoztató írás: 1, tanulmány: 38), amelyek között túlsúlyban vannak a tanulmányok (38db), de mivel 58 esetben csak kapcsolódó írásokról van szó (adatközlés: 1, adat- és információközlés: 15, információközlés: 28, utalás: 14), ezért a valóságban csak 9 olyan írás született, amelyekből roma oktatási-nevelési megközelítések vázolhatók fel.

Általában az mondható el az Educatio-ról, hogy foglalkozott a roma tematikával, habár az némiképp ellentmond ennek az állításnak, hogy 1994-ben és 1995-ben egyetlen olyan írást sem közölt a romákról, amely akárcsak utalás szinten említette volna őket. Kritikával lehet illetni a lapot azért is, mert 5 év alatt szintén egyetlen olyan írás sem jelent meg, ami kizárólagosan a roma tanulók oktatási-nevelési módjaival foglalkozott volna, s az sem feltűnő eredmény, hogy viszont volt olyan 9 írás, amelyben, ha csak mellékesen is, de állást foglaltak valamelyik oktatási-nevelési modell mellett, ugyanakkor mégis fontos észrevenni, hogy abban az 5 évben, amikor viszont jelentetett meg a témában publikációt, akkor annak a száma 67 itemet jelentett.

Ezt akkor is meg kell jegyeznünk, ha tudjuk: az Educatio koncepciózusan tematikus számokat adott ki, s elfogadható, ha egy tematikához semmiképpen sem releváns a roma tematika.

Az Educatio vizsgált 7 éve elsősorban a roma területen való tájékozódásról/tájékoztatásról szólt, amit jól mutatnak a fentebb már feltüntetett informatív jellemzői (adatközlés: 1db, adat- és információközlés: 15db, információközlés: 28db). Azaz a publikációk döntő többségben vagy csak statisztikai adatot közöltek a roma gyermekekről (adatközlés), vagy a statisztikai adatokkal egyidőben a roma tanulók helyzetét leíró passzusokat is (adat- és információközlés), vagy csak adatok közlése nélküli információkat adtak át a roma közösségből kikerülő diákokról, társadalmi környezetükről, kulturális, szociális, szociokulturális jellemzőikről, azaz leginkább tájékoztatás történt a romákról a vizsgált időszakban, s nem az azon való gondolkodás, hogy mit is lehetne tenni a roma nebulók sikeressé tételéért. Az Educatio csak a jelen értekezés időbeli vizsgálati keretét túllépően, 1999-ben adott ki először „Cigányok” címmel tematikus számot, amelynek vendégszerkesztője: Forray R. Katalin volt, s amely túllépett az „egyszerű”

információterjesztéses gyakorlaton.

68

9.3. GYÓGYPEDAGÓGIAI SZEMLE