Az interkulturális pedagógia és a multikulturális nevelés kialakulása

Ahhoz, hogy még jobban megértsük az interkulturális pedagógia és multikulturális nevelés lényegét, röviden bemutatjuk a két pedagógia kialakulását nemzetközi és magyar vonatkozásban is. Kitérünk emellett a globalizáció hatásaira mint az inter-kulturális pedagógia és multiinter-kulturális nevelés leglényegesebb befolyásoló ténye-zőjére (Torgyik 2009).

A két diszciplína az évek során számos változáson ment keresztül. A multikul-turalizmus elsőként az Egyesült Államokban, majd Kanadában és Ausztráliában jelent meg, körülbelül az 1930-60-as években, később pedig számos európai or-szágban elterjedt (Gordon Győri 2014a). Ezen folyamatot különböző mozgal-mak elindulása kezdte meg:

[A] multikulturális pedagógia közvetlen előzményét a Randolph Bourne és Ho-race Kallen munkái és tevékenysége nyomán életre hívott interkulturális pedagó-giai mozgalom (intercultural education movement), valamint Boas antropolópedagó-giai és Woodson történeti kutatásai jelentették. (Gordon Győri 2014a: 23)

Az idézett tanulmány szerint ez a mozgalom iskolai rendezvények sorozatát in-dította el, amelyek a különböző kultúrájú bevándorlókról szóltak, és azt hangsú-lyozták, hogy megismerésük és értékelésük fontos a társadalmak szempontjából.

Mindemellett sikerült kidolgozni etnikai tartalmú további programokat, tananya-gokat és tanárképzéseket, melyek szorgalmazták a megértés, a tolerancia kialakítá-sát az emberekben, és a kulturális kapcsolatok fejlesztését.

Azonban több, egymással párhuzamosan lejátszódó folyamat is hatást gyako-rolt a két pedagógia kialakulására. A második világháború után a migrációs folya-matoknak és a mobilitásoknak köszönhetően jelentős változások zajlottak le, ami a különböző országok oktatására is hatással volt (Cs. Czachesz 2007).

A folyamatos technikai-gazdasági fejlődésnek köszönhetően megnövekedett a mobilitás lehetősége, gyorsabb lett az információáramlás, és lerövidültek a tá-volságok egyes országok között. Mindez a multinacionális cégeknek is kedvezett, mert egyre több jött létre a különböző országokban. Máig sok család dönt úgy,

hogy inkább nem kíván hazautazni, hanem az adott országban szeretné felnevelni gyermekét. Ezért is kell a különböző országok oktatásának felkészülnie arra, hogy megfelelő oktatást-nevelést biztosítson az eltérő kultúrából érkező gyermekek szá-mára. „Európai kontextusban először Angliában jelentek meg olyan publikációk, amelyekben arról lehetett olvasni, hogy új megközelítés szükséges a migránsok gyermekeinek eredményes tanításához” (Gordon Győri 2014a: 37). Mindezek alapján elindult az interkulturális pedagógia és multikulturális nevelés kialakítása.

Új célok fogalmazódtak meg, ezzel kapcsolatos kutatási témák alakultak, ráadá-sul a bevándorlók gyermekeinek nevelése-oktatása számos konfliktus forrása lett, amik megoldásra vártak. Az oktatás szempontjából kéttényezős cél fogalmazódott meg, miszerint az oktatásnak arra kell fókuszálnia, hogy a „bevándorló gyerekek”

beilleszkedését segítse az adott ország kultúrájába; mindezt úgy, hogy közben a sa-ját kultúrájukat, identitásukat ne veszítsék el (Gordon Győri 2014a).

Az interkulturális pedagógia és multikulturális nevelés kialakulásának különböző szakaszai, fázisai vannak. Elsőként tekintsük át a multikulturális nevelés szakaszait, amely az egyesült államokbeli fejlődését írja le (Torgyik – Karlovitz 2006):

1. Ethnic Studies (etnikai tanulmányok);

2. multietnikus oktatás;

3. nők és fogyatékkal élők jogainak biztosítása az oktatás területén;

4. az elmélet és a gyakorlat magasabb szintre jutása a különböző kutatási irányvonalak segítségével.

Torgyik Judit és Karlovitz János Tibor 2006-os tanulmánya alapján a fejlődés első szakaszában olyan törekvések indultak el, miszerint az etnikai tanulmányo-kat a közoktatás és felsőoktatás tantervébe valamilyen módon bele kell ágyazni.

Ráadásul erre egy 1960. évi afroamerikai emberjogi mozgalom is hatással volt, amelynek sikerült elérnie, hogy az iskolai curriculumba etnikai tartalmú anyag is bekerüljön. A felsőoktatásban egyre nagyobb érdeklődés mutatkozott a kisebbségi kurzusok iránt, így elterjedt a különböző etnikai csoportok kultúrájával való fog-lalkozás, ami az oktatás szintjére is kiterjedt.

A második szakasz akkor vette kezdetét, mikor a pedagógusok és különböző oktatási szakértők felismerték, hogy csupán csak az etnikai tanulmányok beépíté-sével nem fognak elérni átfogó célokat, reformokat az oktatás egészében. Az eltérő kultúrájú kisebbségek szükségleteit figyelembe kell venni, és szorgalmazni kell a velük való egyenlő viszonyulás megteremtését. Kialakult a multietnikus oktatás, amely azt jelentette, hogy az alsó- és felsőfokú oktatási intézményekben olyan re-formok indultak el, amelyeknek célja volt az esélyegyenlőség biztosítása az oktatási rendszer egészében minden tanuló számára.

A harmadik szakasz kismértékben eltér az első két szakasztól, ugyanis a ki-sebbségek mellett más társadalmi rétegek is előtérbe kerültek. Ezen rétegek alatt a nőket és a fogyatékkal élőket értjük. Az Egyesült Államokban sikerült a fogya-tékkal élőknek az oktatásukra vonatkozó olyan törvényt elfogadtatni, mely

tartal-mazta különböző egyéni oktatási programok beindítását, és minden fogyatékkal élő ember számára az ingyenes oktatást lehetővé tételét. A feminista emberjogi mozgalmaknak köszönhetően az egyetemeken és főiskolákon női programok ala-kultak. Így jelentek meg ezen társadalmi csoportok az oktatás számos területein.

A negyedik szakaszt végül az előbb kifejtett három szakasz alakulásai, hatá-sai eredményezték. A multikulturális nevelés ezen szakaszoknak köszönhetően vált mindinkább interdiszciplinárissá és további kutatási területek lényegi elemévé.

Miért lényegesek ezek a fejlődési szakaszok napjainkban is? A fent leírt szaka-szok nem évültek el, hanem még ma is formálódnak, léteznek.

Fontos tudni azonban, hogy a fent felsorolt négy szakasz ma is él, párhuzamosan léteznek egymás mellett, igaz ugyan, hogy az utóbbiak a meghatározóbbak, azon-ban az először említett szakaszok is léteznek, működnek napjainkazon-ban is. (Torgyik – Karlovitz 2006: 35)

Magyarországon a multikulturális nevelésnek nincsen végső kialakult formája, to-vábbra is folyamatosan formálódik, fejlődik. Hazánkban is több szakaszból állt a fejlődés, de ezek nem különültek el annyira, mint az Egyesült Államokbeli fejlődési szakaszok (Torgyik 2009). Torgyik Judit 2009-es tanulmánya szerint hosszú időn keresztül a multikulturális nevelés fogalma nem volt ismert, még a pedagógusok körében sem. A szocializmus idején a kisebbségek eltérő oktatásának nem tulaj-donítottak fontos szerepet. A többi társadalmi csoporttal együtt vélték helyesnek oktatni őket (emellett felmerült még a szeparált taníttatás), ráadásul társadalmi szinten sem vették figyelembe igényeiket és problémáikat. A kisegítő iskolák lé-tesítése ekkor indult el Magyarországon. A rendszerváltás után gyökeres fordu-lat következett be, hiszen a változásoknak köszönhetően egyre nagyobb figyelmet kaptak a kisebbségek az oktatásban. A figyelem a különböző kisebbségi igények-re, szükségletekre terelődött, és a cigányság oktatási helyzete, elmaradottsága is egyre jobban foglalkoztatta a társadalmat. Ez hatást gyakorolt a köznevelésre és a felsőoktatásra is: érdeklődés tárgyává vált a roma kultúra megismerése. Romoló-gia kurzusok és szemináriumok létesültek a pedagógusképzési intézményekben, a Pécsi Tudományegyetem és Apor Vilmos Katolikus Főiskola elsőként kezdte ter-jeszteni ezen tanulmányokat a felsőoktatásban. Idő előrehaladtával más társadalmi csoportok is egyre jobban előtérbe kerültek, például a fogyatékkal élők. Oktatásuk addig szegregált iskolákban zajlott, később megjelent az integráció és az inkluzív nevelés a fogyatékkal élők körében. Az oktatás területén hangsúlyt kaptak a nemi különbségek is. A nők korábban nem járhattak felsőfokú oktatási intézményekbe, de a XX. század végére ez megváltozott.

Összességében ezek a legjelentősebb változások, folyamatok, amelyek az inter-kulturális pedagógia és multiinter-kulturális nevelés alakulására hatással vannak, kezdve az Egyesült Államoktól egészen Európáig, Magyarországig. Ez a fejlődés a mai

na-pig nem maradt abba, hiszen folyamatosan újabb kutatások jelennek meg a témá-val kapcsolatban, és egyre jelentősebbek a demográfiai folyamatok és a migráció.

Utóbbi vonatkozásában áttekintettük a Központi Statisztikai Hivatal 2016-os mik-rocenzusát is, mely a népesség és a lakások jellemzőiről szólt. „A 2016. évi mikro-cenzus adatai alapján 149 111 nem magyar állampolgár élt hazánkban, 6 ezerrel több, mint öt évvel korábban” (KSH 2017: 15). Feltételezhetjük, hogy ez a szám az eltelt 3 év alatt jelentősen megnövekedett, ami azt jelzi, hogy a multikulturális nevelésnek újabb kihívásokkal kell majd szembenéznie. Vámos Ágnes 2009-es ta-nulmányában kifejti a migráns gyermekek számának alakulását Magyarországon.

A szerző közoktatási statisztikákat tekintett át az elmúlt évtizedekből, amelyek alapján arra a következtetésre jutott, hogy a migráns tanulók közoktatási létszámá-nak növekedése megszűnt, az utóbbi években pedig csökkenés volt tapasztalható.

Ez mégsem azt jelzi, hogy valóban megindult volna a migráns tanulók létszámá-nak fogyása, mert feltételezhető, hogy ők valamilyen oknál fogva kikerültek a nyil-vántartásból (például magyar állampolgárságot szereztek). Kritikus szemmel kell néznünk a különböző adatbázisok adatait, mert a legtöbb adatbázis hiányos, vagy nem összehasonlítható egymással. „Például a KSH által nyilvántartott tanköteles korú gyerekek egy része (kb. harmada) nem jelenik meg az OKM által közzétett adatokban. Az adathiány megnehezíti a téma átfogó tanulmányozását és a segítő-programok kidolgozását” (Vámos 2009: 15–16). Eltérés mutatkozik abban is, hogy Magyarországon a különböző iskolákba hány eltérő kultúrából érkező tanuló jár, mert létszámuk nem oszlik el arányosan. Van olyan intézmény, ahol többen van-nak, és van, ahová meg csak egy-két olyan gyermek jár.