Füzesné Illés Zsuzsanna
4.7. A vizsgálati eredmények bemutatása
Az első hipotézis vizsgálatához a tanulókat két csoportra osztottam aszerint, hogy a szociometriai kérdőív kiértékelésekor hány kölcsönös kapcsolatuk volt. Az egyik csoportba tartoznak azok a tanulók, akiknek 0, 1 vagy 2 viszonzott kapcsolatuk van. A másik csoportba kerültek azok, akiknek 3, 4, 5 vagy 6. Az első csoportba 81 tanuló, a másodikba 79 tanuló került.
A teljesítménycél-profilokat az alábbiak szerint azonosítottam. Ha a közelítő–
elsajátító, illetve az eredménycélok szerepeltek az első-második helyen, akkor ezt K+E profilnak neveztem el, ha pedig a viszonyító cél szerepelt első vagy második helyen, akkor azt V profilnak. Mivel ez a vizsgálati minta olyan gyerekekből állt, akiknek az iskolában alapvető az eredményorientáltság, ezért nem meglepő, hogy nagy részüknél az eredmény célorientáció jelenik meg az első helyen. Annál izgal-masabbnak tűnt megvizsgálni, hogy az a viszonylag kevés tanuló, akik a viszonyító célorientációt helyezték első vagy második helyre (ez utóbbi elenyésző), azok eltér-nek-e szociometriai pozíciójukat tekintve a többiektől.
A vizsgálathoz khi-négyzet próbát használtam. Az eredmények szerint χ2 = 14, 195 p < 0,05.
A kapcsolati minták száma (0, 1, 2 vagy 3, 4, 5, 6) összefüggést mutat a tel-jesítménycél-profillal: a kevesebb viszonzott kapcsolattal rendelkező csoportban szignifikánsan magasabb azoknak a tanulóknak a száma, akik a V profillal jelle-mezhetőek, vagyis a viszonyító célorientációt az első vagy második helyre teszik az eredmény célorientációval vagy a közelítő–elsajátítási célorientációval szemben.
A második hipotézis vizsgálatához a tanulók tanulmányi eredményét vetet-tem össze teljesítmény célorientációjukkal. A korábbi kutatások alapján azt vár-tam, hogy az eredmény és a közelítő–elsajátítási célorientációnak lesz a legna-gyobb prediktív ereje. Pajor a vizsgálati eredményei elemzésekor a következőkre jutott:
Az eredmények alapján a négyféle célorientáció összességében a tanulmányi átlag varianciájának 24%-át magyarázza, mindegyik célorientáció szignifikáns előrejel-zője a tanulmányi átlagnak. Ezen belül is a közelítő–elsajátítási célorientációnak van a legnagyobb prediktív ereje (ß = 346), ez határozza meg legerőteljesebben a tanulmányi eredményeket. A közelítő- és elkerülő-viszonyító célorientációkra vonatkozó hipotézisünket a teljesítménycélok átstrukturálódása miatt tesztelni nem tudtuk, ugyanakkor az „összevont” viszonyító célorientáció negatív előjellel (ß = –151) jósolja be a tanulmányi eredményeket, azaz minél magasabb pontszá-mot ér el valaki a viszonyító skálán, annál valószínűbb, hogy a tanulmányi eredmé-nye gyengébb lesz. Következésképpen a másokhoz viszonyítás rontja a tanulmányi eredményeket. (Pajor 2013: 45)
A harmadik hipotézisem vizsgálatához az osztályok szociogramjait elemeztem a centrális-marginális mutató szerint. Majd ezek alapján a gyerekeket két csoport-ra osztottam: peremhez közelire és centrális mag közelire. A két csoport teljesít-ménycél-profiljait, illetve az egyes teljesítménycélok eredményeit vetettem össze.
Megvizsgáltam a teljesítménycélok egymáshoz viszonyított arányát is.
4 olyan osztályt találtam, ahol a centrális mag, illetve a hozzátartozó, az infor-mációáramlásba bekapcsolódott tanulók száma magasabb volt.
A másik 4 osztálynál sok elkülönült, szigetszerű csoportosulás jellemzi a kö-zösséget, centrális mag vagy nincs, vagy nagyon kevés ember tartozik hozzá.
Az alábbi ábrán látható a nyolc osztály tanulóinak legnagyobb alakzatának szá-zalékos aránya. A piros vonal a 45%-ot jelöli (átlag), itt húztam meg a határt, ami alatt és fölött két csoportra osztottam az osztályokat. Így a 6.b, a 7.b, a 8.a, 8.b és a 10.b magasabb szervezettségi fokú, míg az 5.a, 7.a és 10.a lazább szerveződésű közösség (1. ábra).
A tanulók teljesítménycél-kérdőíven kapott egyes skálák menti eredményeit kétmintás t-próbával vetettem össze a két csoport esetében.
Az eredmények alapján nincs szignifikáns különbség a csoportok között abban, hogy a tanulók milyen pontszámot érnek el az adott skálákon.
Abban viszont mutatkozik különbség, hogy az egyes teljesítménycélok átlagai hogyan viszonyulnak egymáshoz az adott osztályokban.
A táblázatból látható, hogy a viszonyító célorientáció és a másik két skála közti különbség a szervezettebb közösségű osztályok (6.b, 7.b, 8.a, 10.b) esetében nagyobb,
1. ábra. A legnagyobb alakzatba tartozó gyermekek aránya százalékban
2. ábra. Az egyes teljesítménycélok átlagainak viszonyulása egymáshoz az adott osztályokban
mint a lazább szerkezetű osztályok (5.a, 7.a, 8.b, 10.a) esetében, ahol kisebb ez a különbség.
Bár a profil és az alakzat között nem mutatkozott szignifikáns összefüggés a khi-négyzet-próba során, de a táblázat érzékelteti a lehetséges különbséget. Az ös-szefüggés valószínűleg nagyobb mintán lenne kimutatható.
Lineáris regresszió analízissel elemeztem, vajon a tanulmányi eredményeket együttesen és külön-külön hogyan befolyásolják az egyes teljesítménycélok.
Az eredmények alapján az eredmény célorientáció, a közelítő–elsajátító és a viszonyító célorientáció együttesen 26,4%-ban magyarázzák a tanulmányi ered-ményeket.
F(3,156) = 18,612, p < 0,05, r négyzet = 0,264
– eredmény célorientáció esetében t = 5,402, p < 0,05, ß = 0,435;
– közelítő–elsajátítási célorientáció esetében t = 2,726, p < 0,05, ß = 0,208;
– viszonyító célorientáció esetében t = –2,870, p < 0,05, ß = –0,214.
A vizsgálati eredmények alátámasztják a korábbi kutatási eredményeket (Pajor 2013), melyek szerint a tanulmányi eredményeket leginkább az eredmény célorien-táció és a közelítő–elsajátítási céloriencélorien-táció befolyásolja, s azt is, hogy a viszonyító célorientáció negatív összefüggésben van a tanulmányi eredményekkel.
Az eredmények alapján a háromféle célorientáció összességében a tanulmányi átlag varianciájának 26,4%-át magyarázza, mindegyik célorientáció szignifikáns előrejelzője a tanulmányi átlagnak. Ezen belül is az eredmény célorientációnak van a legnagyobb prediktív ereje (ß = 442), ez határozza meg legerőteljesebben a tanul-mányi eredményeket, a közelítő–elsajátítási célorientáció esetében ß = 208. A vi-szonyító célorientáció negatív előjellel (ß = –197) jósolja be a tanulmányi ered-ményeket, azaz minél magasabb pontszámot ér el valaki a viszonyítóskálán, annál valószínűbb, hogy a tanulmányi eredménye gyengébb lesz. Következésképpen a másokhoz viszonyítás rontja a tanulmányi eredményeket.
4.8. Összegzés
Hipotéziseim közül megerősítést nyert, hogy a teljesítménycél-profil és a szocio-metriai pozíció összefüggésben van. Az eredmény és a közelítő–elsajátítási telje-sítménycéllal jellemezhető tanulók több viszonzott kapcsolattal rendelkeznek egy közösségen belül, mint azok, akik inkább a viszonyító célorientációt helyezik elő-rébb választásaikban.
A tanulmányi eredményeket jelen vizsgálatban nem befolyásolta, hogy az adott egyén milyen szerkezetű osztályban tanul. A tanulmányi eredményeket a vizsgált tényezők közül leginkább az eredmény célorientáció és a közelítő–elsajátítási cél-orientáció befolyásolta, a viszonyító célcél-orientáció vizsgálatomban negatívan befo-lyásolta a tanulmányi eredményt.
Jelen vizsgálat eredményei rávilágítanak arra, hogy az adott egyén társas po-zíciója a közösségen belül befolyásolja teljesítménycél-profilját, s ezen keresztül tanulmányi eredményeit. A kevés viszonzott kapcsolattal rendelkező tanulók telje-sítménycél-profilja kevésbé támogatja a tanulmányi sikerességet.
A pedagógiának tehát egyik alapvető célkitűzése kell legyen, hogy az osztályok-ban az egyes egyének közti kapcsolódások kialakulását támogassa, így az osztály-közösség építésekor a gyermekeket közvetve a jobb teljesítmény irányába segítse kibontakozni.
Irodalomjegyzék
Barron, K. E. – Harrackiewicz, J. M. (2001): Achievement goals and optimal motiva-tion: testing multiple goal models. Journal of Educational Psychology 80(5).
Darnon, C. – Dompnier, B. – Gillieron, O. – Butera, F. (2010): The interplay of maste-ry and performance goals in social comparison: a multiple-goal perspective. Journal of Educational Psychology 102(1). 212–222.
Ecccles, J. S. – Midgley, C. (1989): Stage-environment fit: developmentally appropriate classrooms for young adolescents. In: Ames, C. – Ames, R. (eds): Research on Motiva-tion in EducaMotiva-tion. Goals and CogniMotiva-tions. Vol. 3. Academic Press, 139–186.
Festinger L. (1954): A társadalmi összehasonlítás folyamatainak elmélete. In: Barkó-czi I. – Séra L. (szerk.): Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Fülöp M. (2001): A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle 51(11). 3–17.
Gottfried, A. E. – Fleming, J. S. – Gottfried, A. W. (2001): Continuity of academic int-rinsic motivation from childhood though late adolescence: a longitudinal study. Jour-nal of EducatioJour-nal Psychology 93(1). 3–13.
Hyman, H. H. – Singer, E. (1971): A vonatkoztatási csoport. In: Barkóczi I. – Séra L.
(szerk.): Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 292–312.
Jámbori Sz. (2006): A családi és iskolai környezet hatása a fiatalok teljesítménymotiváció-jára és a versengés iránti attitűdjére. Alkalmazott Pszichológia 8(4). 41–63.
Józsa K. (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest.
Legault, L. – Green-Demers, I. – Pelletier, L. (2006): Why do high school students lack motivation in the classroom? Toward an understanding of academic amotivation and the role of social support. Journal of Educational Psychology 98(3). 567–582.
Lepper, M. R. – Hederlong Corpus, J. – Iyengar, S. S. (2005): Intrinsic and extrin-sic motivational orientation in the classroom: age differences and academic correlates.
Journal of Educational Psychology 97(2). 184–196.
Mérei F. (1996): Közösségek rejtett hálózata. Osiris Kiadó, Budapest.
Mérei F. – V. Binét Á. (1998): Gyermeklélektan. Medicina, Budapest.
N. Kollár K. (2002): A társas öszehasonlítás, a szelektív iskola és az esélyegyenlőtlenség problémája. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskolai szociálpszichológia jelenségvilága.
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 248–264.
Otis, N. – Grouzet, F. M. E. – Pelletier, L. G. (2005): Latent motivational change in an academic setting: a 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology 97(2).
170–183.
Pajor G. (2013): Serdülők teljesítménymotivációja a célorientációs elmélet tükrében. Doktori (Phd-) disszertáció, ELTE PPK, Budapest.
Patrick, H. – Ryan, A. M. – Kaplan, A. (2007): Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement. Journal of Educa-tional Psychology 99(1). 83–98.
Pintrich, P. R. (2000): Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology 92(3). 544–555.
Szakács F. (1968): Szociabilitás mutatók projektív tesztekben. Magyar Pszichológiai Szemle 25(4). 564–578.