A motiváció kutatása Magyarországon és a nemzetközi irodalomban

Jelen témánkhoz Pajor Gabriella kutatásait tartom alapvetőnek, mielőtt azonban az ő munkáját röviden bemutatnám, essék szó a motivációelméletek azon aspektu-sáról a nemzetközi irodalomban, mely az egyén és a közösség egymásra hatásának mibenlétét taglalja.

4.5.1. A teljesítménymotiváció társas aspektusa

Kezdetben a kutatások elsősorban a kognitív folyamatokra koncentráltak, s ke-véssé foglalkoztak a tanulók által észlelt tanulási környezettel, annak motivációra gyakorolt hatásaival, s még 2007-ben is az fogalmazódott meg, hogy arról, hogy az osztálytermi társas környezet miként befolyásolja a tanulók bevonódását és telje-sítményét, keveset tudunk (Patrick et al. 2007).

A serdülőkor kiemelten fontos életkori szakasz a környezeti hatások tekinteté-ben; valamint lényeges szempont a motiváció kérdéskörében, hogy a serdülőkor-ral, a társak szerepének növekedésével a társas összehasonlítás lesz a képességek megítélésének alapja. Gottfried és munkatársai azt találták, hogy a serdülőkorral az intrinzik motiváció csökken, az extrinzik pedig nő (Gottfried et al. 2001).

Az iskola éppen ebben az életkorban állít még nagyobb elvárásokat és növek-vő korlátozásokat, és csökkennek a választási lehetőségek akkor, amikor a tanulók autonómiára való igénye életkori sajátosságaik miatt megnő (Lepper et al. 2005).

Mind többen tapasztalják a gyerekek között dolgozó pedagógusok, iskolapszicho-lógusok közül, hogy az iskolai tudásanyag mindinkább irreleváns a diákok távlati céljait, életét tekintve.¹ Ugyanakkor Otis és munkatársai tanulmányukban (Otis et al. 2005) azt támasztják alá, hogy a tanulók mérlegelik a tevékenységek, tudás hasznosságát, és ez motiválja őket a munkára. Vagyis leginkább mégis a távlati célok segíthetnek a motiváció fenntartásában, annak ellenére, hogy az intrinzik motiváció csökken ebben az életszakaszban. Eccles és Midgley (1989) kiemelik, hogy a serdülőkorban megnő a selfre való összpontosítás igénye, miközben az is-kolában a versengést, a társas összehasonlítást hangsúlyozzák a pedagógusok. Ez a fajta össze nem illése a környezetnek és a tanulói szükségleteknek szintén csök-kentheti a motivációt.

Mérei Ferenc átpártolásnak nevezi azt a folyamatot, amikor 9–10 éves kortól a gyerekek egyre inkább függetlenednek szüleiktől, illetve a számukra fontos fel-nőttől, és ezzel párhuzamosan egyre inkább a kortárskapcsolataik határozzák meg önértékelésüket, motivációikat (Mérei – V. Binét 1998). A felnőttekről való le-válás következményeként a társak felől észlelt támogatás is szerepet játszhat a tel-jesítménycélok mintázatában.

Lisa Legault (2006) és munkatársai azt vizsgálták, miért motiválatlanok a közép-iskolás diákok az iskolában. Kérdőíves vizsgálatukban 741 fő kanadai 12–18 éves tanuló vett részt, s olyan változókat mértek, mint iskolai motiváció, tanulmányi eredmények, önbecsülés, tanári, szülői és kortárs kompetenciatámogatás és auto-nómiatámogatás, valamint kötődés. Azt találták, hogy a társas támogatás és a

mo-1 Finnország bevezetésre kerülő oktatási reformja éppen ezt az anomáliát ismerve fel alkalmazkodik a tan-tárgyak megszüntetésével, a kompetenciákra építő témák szerinti tanítással a modern társadalmi és gazda-sági igényekhez.

tiválatlanság dimenziói minden esetben negatív kapcsolatban állnak, ugyanakkor az autonómiatámogatás és motiválatlanság között semmiféle kapcsolat nem mu-tatkozott. Legault és munkatársai javasolták, hogy a társas hatások szempontjából érdemes elmozdulni az érzelmi támogatás vizsgálata felé, mivel kutatásuk alapján

„a tanári támogatás a hatását leginkább a kompetencia támogatásán, a kortársi és szülői hatás pedig a kötődésen keresztül fejti ki” (Legault et al. 2006: 571).

Fülöp (2001) szerint az iskolában háromféle teljesítménymotivációt lehet meg-különböztetni az iskolai teljesítmény és a feladatorientáció szempontjából: a külső jutalom irányította motivációt; az énfelnagyítás (az énkiemelés igénye) mentén irá-nyított motivációt, ahol a másoknál jobb teljesítmény a cél; és a feladat iráirá-nyította motiváció, ahol a cél a kompetenciaérzés kifejlesztése. Amint látni fogjuk, jelen vizsgálatban használt motivációs dimenziók sokban egyeznek ezzel az elképzelés-sel. Jámbori kiemeli, hogy „a legújabb motivációs kutatások már nagy jelentősé-get tulajdonítanak a különböző motivációk ötvöződésének” (Jámbori 2006: 48).

Ennek alapján beszélhetünk: elsajátítási motivációról, teljesítményközelítő és tel-jesítményelkerülő motivációról. Jámbori sikerorientált és kudarckerülő tanulókat vizsgált. Azt találta, hogy az osztálylégkör megítélésében a sikerorientáltak pozi-tívabbnak ítélték meg azt, és egy olyan közösségről számoltak be, ahol jó hangulat uralkodik. További vizsgálataiban versengő és kevésbé versengő tanulókat különí-tett el, ahol azt találta, hogy a versengők az iskolai környezet észlelésében szigni-fikáns különbséget mutattak a kevésbé versengőkkel összevetve, ők úgy észlelték, hogy a tanárok jobban támogatják önállósági törekvéseiket, s szintén pozitívabb-nak észlelték az osztálylégkört.

Ez utóbbi kutatás is rámutat arra a fontos kérdésre, hogy a személy számára önmaga és környezete észlelése, illetve ezekre épülő elméletei miként befolyásolják motivációját, ahogyan ezt a kérdést Pajor Gabriella is felveti:

A siker-kudarc attribúció és a teljesítménycélok összefüggéseire vonatkozó követ-keztetéseink megalapozták annak szükségszerűségét, hogy a teljesítménymotivá-cióval kapcsolatban megvizsgáljuk a tanulók képességekről való implicit elméleteit.

Úgy véljük, ezáltal közelebb jutunk a teljesítmény és célok kapcsolatának megér-téséhez. Feltételezzük, hogy a képességről alkotott implicit elméletek közötti kü-lönbségek befolyásolják, hogy a tanulók milyen mértékben hisznek abban, hogy kudarcot követően képesek lesznek-e sikereket elérni. (Pajor 2013: 118)

4.5.2. A teljesítménycél-profil gondolata

Jelen munkában a teljesítménymotivációt egy teljesítménycél-profilként vizsgá-lom, vagyis az egyes elkülönített teljesítménycélok sajátos mintázatát, fontossági sorrendjét, arányát tartom jellemzőnek egy adott személyre egy adott helyzetben.

Többek közt az alábbi vizsgálatok is ebbe az irányba történő kutatásokat és elgon-dolásokat mutatják be.

Barron és Harackiewicz (2001) cikkükben javasolják a többszörös cél pers-pektívát az elsajátítási cél perspektívával szemben, mely az elsajátítási célokat iskolai környezetben hatékonyabbnak tekinti. A többszörös cél perspektíva sze-rint az a legoptimálisabb teljesítménycél-mintázat, ha mind az elsajátítási, mind a viszonyító célok részt vesznek a viselkedés irányításában. Az azonban, hogy a két típus, tehát az elsajátítási és a viszonyító célok hogyan kombinálódnak, nem világos.

Pintrich (2000) longitudinális kutatást végzett annak a hipotézisének vizsgá-latára, hogy a különféle célok egyszerre jellemzik a tanulókat, csak különböző mértékben. Az elsajátítási cél perspektíva értelmezésében a legadaptívabb a magas szintű elsajátítási célorientáció és alacsony szintű közelítő–viszonyító célorientá-ció kombinácélorientá-ciója. A többszörös cél perspektíva szerint viszont a legadaptívabb a magas szintű elsajátítási célorientáció és ugyancsak magas szintű közelítő–viszo-nyító célorientáció kombinációja. 150 fő 8. osztályos tanulótól 8. év elején, végén és 9. végén kértek adatokat, a vizsgált változók a célorientáció, az énhatékonyság, a feladatnak tulajdonított érték, a tesztszorongás, a pozitív és negatív érzelmek, az önakadályozás, a kockázatvállalás, a kognitív stratégiák és a matematika ér-demjegy voltak. Négyféle tanulótípust különített el: magas elsajátítási + magas közelítő–viszonyító célorientált, magas elsajátítási + alacsony közelítő–viszonyí-tó célorientált, alacsony elsajátítási + magas közelítő–viszonyíközelítő–viszonyí-tó célorientált, ala-csony elsajátítási + alaala-csony közelítő–viszonyító célorientált. Az egyes csoportok változókkal való összefüggései alapján Pintrich kutatása alátámasztja, hogy az el-sajátítási célorientáció a legadaptívabb², de emellett a többszörös cél perspektíva elképzelését erősíti, hogy a közelítő–viszonyító célorientáció nem csökkentette a tanulás hatékonyságát. Pintrich feltételezi, hogy bizonyos osztálytermi környezet kifejezetten támogatja a közelítő–viszonyító célorientációt (Pintrich 2000), és ezt újabb kutatások meg is erősítik. Darnon és munkatársai (2010) is azt feltételezik tanulmányukban, hogy a teljesítménycélok egymást támogatják, kiegészítik. Így például egy személy azért lehet motivált a feladat elsajátítására, hogy ezáltal jobb eredményt érjen el a többieknél.

Vagyis a fenti szerzők kutatásai azt erősítették, hogy a célorientációk interak-cióba lépnek egymással, nem pusztán önmagukban jósolnak be bizonyos

kime-2 Józsa Krisztián az elsajátítási motiváció instrumentális komponenséről beszél, melynek az elsajátítás irá-nya szerint három összetevője van: a kognitív, a szociális és a motoros összetevő, valamint egy negyedik is feltárható, az expresszív komponens, mely az elsajátítás során megjelenő érzelmi reakciókat foglalja ma-gában (Józsa 2007). Józsa az elsajátítási motivációt tehát többkomponensűnek tekinti. Józsa szintén azt találta, hogy a tanulmányi eredményeket az elsajátítási célok jelzik előre legnagyobb mértékben gimnáziumi tanulók mintáján.

neteleket. Olykor az egyik célorientáció megléte feltétele egy adott változóval való kapcsolatnak.

A társas–kognitív modellre épülő elmélet hagyományait követve Pajor Gab-riella szerint olyan iskolai környezet kialakítása és fenntartása lenne célravezető, ahol az elsajátítási célok dominálnak, holott az ilyen típusú környezet nem optimá-lis a közelítő–viszonyító célorientáció dominanciája esetén. A 2×2 Célorientációs Elmélet többszörös cél perspektívája arra ösztönzi a gyakorlatot, hogy abból indul-jon ki, hogy a tanuló interakcióba lép a környezetével, amely nem egyszerűen hat rá, hanem annak 25 függvényében hat, hogy a tanuló mit hoz magával ebbe a kör-nyezetbe. Például, ha a tanuló nagyfokú érdeklődéssel lép be egy oktatási helyzetbe (tegyük fel, izgalmasnak találja a fizikát), ugyanakkor elsősorban annak függvé-nyében ítéli meg a saját kompetenciáját, hogy másokhoz képest jól teljesít-e, ak-kor számára a társas összehasonlítást hangsúlyozó környezet optimális a motiváció szempontjából. (Pajor 2013: 24)

Pajor azt találta, hogy a teljesítménycélok egymás hatását képesek erősíteni, gyen-gíteni, de akár más irányba terelni is. Vizsgálatában például: „A tanulmányi ered-mények tekintetében a viszonyító célorientáció esetén a korreláció iránya pozitív-ból negatívba fordul át” (Pajor 2013: 50).

4.5.3. A 3D Célorientációs Elmélet

Pajor Gabriella (2013) kezdetben a Célorientációs Elmélet 2×2 Paradigmáját igye-kezett vizsgálni, illetve annak érvényességét magyar serdülők mintáján. A 2×2 Célorientációs Elmélet Elliot és munkatársai nevéhez kapcsolódik, akik 1999-ben fogalmazták meg ezt a paradigmát, s azonosítottak célstruktúratípusokat. Ezek a közelítő–elsajátítási célok (a kompetencia meglétét az intraperszonális standar-doknak tulajdonítja az egyén), közelítő–viszonyító célok (a kompetencia normatív standardok alapján kerül megítélésre), elkerülő–elsajátítási célok (az egyén igyek-szik elkerülni, az intraperszonális standardok által definiált inkompetenciaérzést), és az elkerülő–viszonyító célok (az egyén célja a normatív standardok alapján defi-niált inkompetencia elkerülése). Pajor ezen célstruktúrák összefüggéseit vizsgálta tanulmányi eredményekkel, siker-kudarc attribúcióval, a kudarcra adott reakciók-kal és a tanulás iránti attitűddel.

Kutatása több szakaszra különült el, elő-, fő- és utóvizsgálatra. Saját kérdőívet dolgozott ki, mely a vizsgálati szakaszokban az eredmények fényében módosult.

E három szakasz során olyan vizsgálati eredményeket kapott, melyek arra ösztö-nözték, hogy újragondolja a Célorientációs Elmélet 2×2 Modelljét, s új modellt al-kosson meg. Ezt 3D Célorientációs Elméletnek nevezte el.

1. táblázat. A 3D Célorientációs Elmélet teljesítménycél koncepciói (Pajor 2013 alapján)

3D Közelítő Elkerülő

Elsajátítási

Cél a feladat elsajátítása, tanulás, megértés, önfejlesztés, haladás, mély megértés.

Hangsúly a félreértés elkerülésén van.

A kritérium a helytelen megoldás el-kerülése.

intraperszonális standardok: saját teljesítmény, tudásszint Viszonyító

Cél a másik felülmúlása. Hangsúly annak elkerülése, hogy mások-nál gyengébben teljesítsen.

normatív kritériumok használata: mások teljesítménye Eredmény

Cél a jó eredmény, jegy, pontszám megszerzése.

Cél a gyenge eredmény, jegy elkerülése.

abszolút kritériumok használata: jegy, pontszám

A 3D Célorientációs Elmélet lényege, hogy egy új típust, az eredménycélt emeli be a paradigmába. Ez a jó érdemjegyek, magas pontszámok megszerzését célzó teljesít-mény célorientáció. Az elővizsgálatban körvonalazódott ez a célstruktúra, de a fő-vizsgálatban, annak érdekében, hogy igazodjon a Célorientáció Elmélethez, kizárta ezt az eredménycélt. De ez az elméleti keret redukciójához vezetett, s nem csupán ehhez. A tanulmányi eredmények magyarázatában csökkent a teljesítménycélok prediktív ereje. Így a kutató úgy döntött, hogy új elméleti keretet hoz létre, bővítve a korábbit, s beemelte az eredmény célorientáció koncepcióját harmadik dimenzió-ként. Így született meg a 3D Célorientációs Elmélet, melyben a három dimenzió a közelítő/elkerülő, illetve a viszonyító, elsajátítási és az eredménycél (1. táblázat).

Az elmélet nem csak abban kínál újat, hogy kiegészíti a teljesítménycélok kategó-riáit, hanem elnevezésével arra is utal, hogy a teljesítménycélok nem egymástól függetlenül értelmezendőek csupán, hanem minden egyént a teljesítménycélok egy adott mintázata jellemez. Következésképpen minden tanuló minden teljesítmény-céllal jellemezhető, csak különböző mértékben. A gyakorlat számára ez azt jelenti, hogy akkor érthetjük meg legjobban egy adott tanuló teljesítménymotivációját, ha azonosítjuk a rá jellemző teljesítmény célstruktúrát. (Pajor 2013: 89)