A pedagógus szerepe a multikulturális nevelésben

Korábban már említettük a pedagógus szerepét a multikulturális nevelés dimenziói kapcsán, azonban szerepének fontosságát a multikulturális nevelésben bővebben ebben a fejezetben tárgyaljuk. Általánosságban véve a pedagógus az oktatás-neve-lés során kiemelt pozíciót tölt be, személye kompletten meghatározza a neveoktatás-neve-lési fo-lyamatokat. Hivatása eredményes gyakorlásának feltételei a tudás, a képességek és a megfelelő attitűdök megléte (Ludányi 2007). Azonban ez csak kis része azoknak a tulajdonságoknak, amikkel egy pedagógusnak rendelkeznie kell a megfelelő peda-gógiai munkavégzéshez. Már a pedagógusképzésben fontos kitérni a multikulturá-lis nevelés lehetséges kérdésköreire, úgymint a pedagógiai programok, és tantervek adaptivitására, a sokszínű tanulóközösségre való felkészülés lehetőségeire, vagy azokra a stratégiákra melyek egymás feltétlen és korlátlan elfogadására, azaz a multikulturális társadalmak felé való nyitottságra vezetik a diákokat (Yuan 2017).

Az interkulturális pedagógia és multikulturális nevelés előtérbe kerülése a peda-gógiai munkára is hatást gyakorolt.

A tanulói csoportok és közösségek alakulásának segítése és fejlesztése egyik jelen-tős területe a pedagógiai munkának. Ennek megvalósításában kitüntetett az a tu-dás, amely az inter- és multikulturalizmussal azonosítható. (Ludányi 2007: 2) Az inter- és multikulturális szemléletű eszköztár tehát egyfajta új tudásként fogható fel, amelyre egy XXI. századi pedagógusnak szüksége van. Gordon Győri, Németh és Cs. Czachesz (2014) szerint a jól felkészült pedagógus elengedhetetlen feltétele a méltányos és eredményes iskolának. Viszont a pedagógus munkáját jelentősen be-folyásolják az interkulturális pedagógiával és multikulturális neveléssel kapcsolatos nézetei és attitűdjei, mely az osztálytermi klímára is kihat. Kereszty Zsuzsa 2008-as tanulmánya a multikulturális nevelést egyenesen a pedagógus beállítódásával, at-titűdjével azonosítja. Ez azt jelenti, hogy a pedagógus folyamatosan lehetőségeket keres arra, hogy a tanítványai megértsék a más társadalmi csoportok kultúráját.

A pedagógus felkészültségével kapcsolatban megjelennek még a pedagóguskompe-tenciák. Hogy melyek pontosan? Csereklye Erzsébet 2012-es tanulmányában inter-kulturális kompetenciák és attitűd kerülnek említésre. Az interinter-kulturális kompe-tenciákat különböző kompetenciavizsgálatok fókuszai alapján így írja le:

– Interkulturális kommunikációs kompetenciák;

– Személyiség kutatása;

– Iskola, oktatás környezete.

Az interkulturális kommunikációs kompetenciák alatt azt érti a tanulmány, hogy ezek a nyelvtanuláshoz, a külföldi tanulmányok folytatásához szükséges, vagy pedig a nemzetközi üzleti élethez kapcsolódó kompetenciák. A személyi-ség kutatása arra utal, hogy a személyiszemélyi-ség fontos szerepet tölt be az interkulturá-lis helyzetek előrejelzésében (Csereklye 2012). Az iskola, oktatás környezetének fontosságáról nem esik szó a tanulmányban, azonban tudni kell, hogy maga a ta-nulási környezet, légkör nagy hatással van a kompetenciák fejlődésére.

Az interkulturális attitűd kapcsán fontos megemlíteni, hogy a viszonyulásunk egy másik kultúrához nem magától értetődő, és nem is állandó (Kováts – Vámos 2009) (1. táblázat).

1. táblázat. Az interkulturális érzékenység dimenziói (Kováts – Vámos 2009: 28) Etnocentrikus szakaszok Etnorelatív szakaszok

fizikai általánosítás, tapasztalattól független általánosítás

Integráció

összefüggések értékelése, építő kívülállás

Az 1. táblázatban bemutatott dimenziókat fontos ismernünk, mert a különböző szakaszok segítenek az interkulturális attitűd alakulásának megértésében. Gordon Győri János (2014a) szerint a tanárok multikulturális attitűdjeinek alakulására nagy hatással van az alábbi három tényező:

– a Schwartz által azonosított értéktípusok;

– a tekintélyelvűséghez való viszonyulás, a külső csoportok tagjaihoz való vi-szonyulás;

– a gyerekkori és a pályaszocializációs tapasztalatok, előzmények.

Mint láthatjuk, az interkulturális attitűd alakulásában a kompetenciák mellett számos tényező játszik fontos szerepet.

Gordon Győri 2014b-es tanulmányában említi Deardoff 2006-os kutatásait, amelyek meghatározzák az interkulturális tanári kompetenciák legfőbb elemeit, az alábbiak szerint:

– hatékony kommunikáció interkulturális helyzetben;

– a viselkedés rugalmas alakítása az adott kulturális kontextushoz;

– a kulturális mintázatú viselkedés felismerésének képessége és az ahhoz való alkalmazkodás;

– az interkulturális tanulás iránti általános nyitottság.

A tanulmányban az egyes elemek nem kerülnek kifejtésre, mégis fontos felvil-lantani e kompetenciákat, mert ismeretük hozzájárulhat a pedagógus eredményes pedagógiai munkájához.

A pedagógusi kompetenciákra más szempontból kitérve Magyarországon az Ok-tatási Hivatal A pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és Pedagógus II. fokozatba lépéshez szükséges útmutatója szerint a pedagógusnak kilenc kompe-tenciával kell rendelkeznie, melyek közül az ötödik kompetencia utal a multikul-turális nevelésre: „5. kompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sok-féleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység” (Oktatási Hivatal, 2020: 13). Ezen kompetenciára utalás más szakirodalomban (Torgyik 2008) is meg-jelenik: a pedagógusnak az elvárt kompetenciákkal rendelkeznie kell, mert csak így lesz képes a tanuló személyiségfejlődését támogatni. Illetve: a nevelői munka csak úgy lesz hatékony, ha a pedagógus ismereteket szerez a multikulturális nevelés kér-déseiben azért, hogy jobban megértse a különböző kultúrák összekapcsolódását.

Előbbiekhez kapcsolódóan fontos tudni, hogyaz eltérő kultúrából származó gyerekek megértésének és elfogadásának kialakítása, illetve a multikulturális ne-velés alkalmazása érdekében szükséges a pedagógus fejlesztése és önképzése is.

Ennek a tudásbővítésnek széles palettája van:

[A pedagógus] tanulhat lakóhelyét, iskoláját a közvetlenül érintő kultúrákról, neve-léstudományi és társadalom-pedagógiai szakkönyvek, módszertani segédletek, to-vábbképző tanfolyamok révén, de leghatékonyabban a közvetlen megismerés révén

érhet el eredményeket, hiszen leghitelesebben a személyes kapcsolat útján értheti és ismerheti meg a körülötte élő különböző embereket, eltérő hátterű gyerekeket.

(Torgyik – Karlovitz 2006: 24)

Az inspirációra és kompetenciafejlesztésre eddig bemutatott lehetőségek mellett számos szakirodalom létezik, ahol a multikulturális nevelés gyakorlatairól lehet olvasni a különböző kultúrák és korosztályok tekintetében (Brander et al. 2006;

Endrődy-Nagy 2010, 2016, 2017).

Kováts András és Vámos Ágnes 2009-es tanulmánya leírja, hogyan kell a pe-dagógusnak felkészülnie arra, ha migráns gyermek érkezik az osztályába. Elsőként kapcsolatfelvétel történik a gyerekkel és szüleikkel, de elengedhetetlen a gyermek kultúrájának, vallásának megismerése is. Valójában ez miért olyan fontos? „Ezek az információk hozzásegítik [a pedagógusokat] ahhoz, hogy jobban megérthessék a gyerek viselkedését, tanulási múltját, meghatározhassák a pedagógiai beavatko-zás lehetséges irányait” (Kováts – Vámos 2009: 21). Ezeket az információkat sok-szor célszerű az egész osztállyal megismertetni, hogy az eltérő kultúrából érkező gyermek beilleszkedése könnyebb legyen, és az osztálytársak is jobban megértsék a helyzetét. A tanulmány (Kováts – Vámos 2009) javaslatot tesz még a bevándorló gyerekeket tanító pedagógusok tapasztalatai alapján arra, hogy mire törekedjenek a pedagógusok az iskolakezdés előtt:

– beszélgetés a gyermekkel és szüleivel közösen (közös nyelven);

– tolmács alkalmazása;

– tantárgyi tudás felmérése a tanuló esetében;

– magyarnyelvtudás felmérése egyszerűen.

Véleményünk szerint mindegyik javaslat jó kiindulópont lehet sok pedagógus számára.

Röviden beszéljünk a magyarországi pedagógusok eszköztelenségéről is a multi-kulturális nevelés területén. Gordon Győri János 2014a-es tanulmányában esik szó erről, egy olyan kutatás keretében, ahol fókuszcsoportos interjú keretein belül be-szélgettek a pedagógusokkal az interkulturális pedagógiáról és multikulturális ne-velésről. Elsőként magával a fogalom meghatározásával voltak problémák: „[…]

a beszélgetések során nem artikulálódott, hogy minden tanulónak, családi hát-terétől, nemi, etnikai, vallási hovatartozásától függetlenül egyenlő esélyeket és le-hetőségeket kellene biztosítani egyéni képességei maximális kibontakoztatására”

(Gordon Győri 2014a: 16). Pedig ez az interkulturális pedagógia és multikulturá-lis nevelés egyik legalapvetőbb ismérve. Másrészről a megkérdezett pedagógusok arról is beszámoltak, hogy a pedagógusképzés során nem megfelelő/hiányos a ta-nulói sokféleségre és a kulturális másságra való felkészítés. A kutatás további ered-ménye, hogy a pedagógusok közül a tanítók állnak a legtávolabb a multikulturális neveléstől.

Összességében elmondható, hogy a pedagógusnak több szempontból van ki-emelt szerepe a multikulturális nevelés terén. Rendelkeznie kell a megfelelő kom-petenciákkal és attitűdökkel; és fontos a megfelelő pedagógiai környezet, klíma kialakítása is, nemcsak az intézmény, hanem maga a pedagógus is alakít a környe-zeten. Mindemellett elegedhetetlen a fejlődés, az önképzés a pedagógus részéről és a különböző multikulturális nevelési jó gyakorlatok megismerése, hogy a pedagó-gusok eszköztára bővüljön. Erre számos lehetőség áll rendelkezésre, számos szak-irodalom foglalkozik már multikulturális neveléssel és jó gyakorlataikkal. A peda-gógusnak tisztában kell lenni az interkulturális pedagógia és multikulturális nevelés fogalmaival, lényegével, mert csak így lesz képes eredményesen hozzájárulni az adott köznevelési intézmény eredményességéhez e téren.