A kutatás célja

Kutatásom célja annak vizsgálata volt, hogy a teljesítménycél-mintázat összefüg-géseit vizsgáljam, a tanulók csoportjukban betöltött szociometriai pozíciójukkal, tanulmányi eredményeikkel; illetve hogy megvizsgáljam, van-e összefüggés bizo-nyos szociometriai szerkezetű osztályok és a teljesítménycélok mértéke, illetve bizonyos profilok dominanciája között. Továbbá fontos kérdés, hogy vajon a Pajor

által több lépcsőben kidolgozott kérdőív alkalmas-e hasonló összefüggések (pl. ta-nulmányi teljesítménnyel való összefüggések) kimutatására más mintán is, vagyis megismételhetőek-e az ott kapott eredmények.

4.6.1. Hipotézisek

H1: A tanulók teljesítménycél-profillal jellemezhetőek, melyet a teljesítmény-cél-kérdőív 3 skálájának sorrendjével jelölünk. Ez a profil különbözik a több, illetve kevesebb viszonzott kapcsolattal rendelkező tanulók esetén.

H2: A tanulók tanulmányi eredményei összefüggést mutatnak a preferált tel-jesítmény célorientációval (a profil első helyén álló dimenzió): megismé-telhető az az eredmény, melyet Pajor (2013) ír le, miszerint a tanulmányi eredményt leginkább a közelítő elsajátítási és az eredmény célorientáció mértéke befolyásolja: „a tanulmányi átlagra a közelítő–elsajátítási és az eredmény célorientációk vannak hatással, a viszonyító célorientáció hatá-sa jelentéktelen” (Pajor 2013: 99).

H3: Az osztályok szerkezete befolyásolja, hogy a tanulók milyen értékeket ér-nek el az egyes célorientációs skálákon, az osztályátlagokat tekintve kü-lönbségeket találunk: a szociometriai szempontból alacsonyabb, illetve magasabb fejlettségi szinten lévő osztályok esetében eltérés mutatkozik az egyes skálák közti különbség mértékében.

4.6.2. A vizsgálati eszközök és a vizsgált változók bemutatása

A vizsgálatban többszempontú szociometriai kérdőívet használtam, melyeket ISZSZ szociometriai programmal elemeztem.

A teljesítmény célorientáció mérésére Pajor (2013) több lépcsőben módosí-tott kérdőívét használtam. A 3D Célorientációs Elmélet alapján kidolgozott kérdőív skálái:

1–2. a viszonyító célorientáció (másokhoz képest jobban teljesíteni, vagy másoknál nem rosszabbul teljesíteni);

3. a közelítő–elsajátítási célorientáció (a cél a normatív kompetencia elérése: má-sokhoz képest jól teljesíteni);

4. az elkerülő–elsajátítási célorientáció (a cél az intraperszonális inkompetencia elkerülése: saját standardjai alapján elkerülni a megértés hiányát, a felkészület-lenséget);

5–6. az eredménycél motivációs skála (a jó érdemjegy megszerzése, illetve a rossz érdemjegy elkerülése).

A 3D Célelmélet alapján 6 célorientáció különíthető el, a kérdőív statisztikai elem-zése, megbízhatóságának vizsgálata alapján a kérdőívnek végül 3 megfelelő skálája alakult ki:

1. a viszonyító (melyben a közelítő és elkerülő dimenzió is benne foglaltatik);

2. a közelítő–elsajátító (Pajor kutatásában a kérdőív elkerülő dimenzióra vonatko-zó tételei nem voltak megfelelőek, így ezeket ki kellett hagyni); illetve

3. az eredmény célorientáció (szintén keverten kerültek bele a közelítő és elkerülő dimenzióra vonatkozó tételek).

2. táblázat. A 3D Célorientációs Elmélet alapján kidolgozott kérdőív skálái (Pajor 2013 alapján)

Célorientációk fajtái Jellemzőik

Viszonyító célorientáció A tanuló kompetenciáját a társakhoz viszonyított teljesítmény határozza meg.

Közelítő–elsajátítási célorientáció A tanuló kompetenciáját olyan objektív mutatók határozzák meg, mint a jegyek, pontszámok, céljait is ezek mentén tűzi ki.

Elkerülő–elsajátítási célorientáció A tanuló kompetenciáját a hibák elkerülése, a nem meg-felelően teljesített feladatok elkerülése határozza meg.

Az általam alkalmazott kérdőívben már eleve kihagytam az elkerülő–elsajátítási célorientációra vonatkozó tételeket.

A tanulók tanulmányi eredményét Pajor (2013) a kérdőíven 5, 5–4, 4, 4–3, 3 vagy azalatti kategóriák segítségével térképezte fel. Az általam alkalmazott kérdő-ívben szintén így szerepeltek a tanulmányi eredményt célzó tartományok, végül azonban elégtelennek bizonyultak. Kevéssé mutatták meg a különbségeket a tanu-lók között, s az is kétséges volt, ki hogyan értelmezi ezeket a tartományokat. Vajon az a tanuló, akinek egy négyese van, bekarikázza-e az 5-ös tartományt, vagy inkább a 4–5-öst, szemben azzal, akinek egy-két ötöse és sok négyese van, aki szintén a 4–5-öst karikázza. A teljesítménycélok és a tanulmányi eredmények összefüggé-seihez ezért pontosabb adatokra volt szükség. Ennek érdekében a tanulók félévi bizonyítványából az alábbi eredményeket vettem alapul: négy humán és négy reál tantárgy eredményeit összegeztem (összpontszáma: 40), s ezeket az adatokat vetet-tem össze a teljesítmény célorientációs kérdőív eredményeivel. Ötödikes és hatodi-kos tanulók esetében szükség volt arra, hogy duplázzam a matematikajegyet, mivel fizika és kémia tantárgyuk még nincsen.

A szociometriai pozíciót a viszonzott kapcsolatok számával jellemeztem, a 0, 1, 2 viszonzott kapcsolattal és a 3 vagy több viszonzott kapcsolattal rendelkező tanulók kerültek külön csoportba.

Az osztály szerkezetének fejlettségéhez megvizsgáltam, hogy egy adott osztá-lyon belül a centrális maghoz tartozó, illetve ahhoz kacsolódó, az információáram-lásba bekerülő személyek aránya mekkora a peremre kerülő személyekhez képest.

4.6.3. A vizsgálati személyek és az iskola bemutatása

Pajor kutatásában (2013) serdülők vettek részt, főleg fővárosi gimnáziumok ta-nulói, emellett vidékiek, illetve szakközépiskolai tanulók is. Jelen vizsgálat alanyai hasonlóan fővárosi gimnáziumi tanulók. Fontos feltételezés volt, hogy a kutató kérdőíve megfelelő lehet a hasonló státusú iskolákban tanuló diákok esetében a teljesítménycél-motiváció mérésére.

Jelen kutatásban 160 fő felső tagozatos és gimnáziumi tanuló vett részt, egy budapesti egyházi iskolából. A diákok 1 ötödik, 1 hatodik, 2 hetedik, 2 nyolcadik és 2 tizedik osztály tanulói. Az iskola fő profilja a nyelvoktatás, gimnáziumban két-tannyelvű oktatás folyik, ahol a tantárgyakat idegen nyelven is tanítják, a tanulók idegen nyelven tehetnek érettségit. Az iskolára jellemző, hogy igen teljesítmény-orientált, magas a túljelentkezés, ugyanakkor nagy hangsúlyt igyekszik fektetni a közösségépítésre, külön délutáni foglalkozások célozzák ezt, a tevékenységek szervezésével támogatják az osztályok összekovácsolódását. Amint látni fogjuk az osztályok szociometriai elemzésekor, ez bizonyos osztályok esetében jól működik, máshol viszont a rengeteg befektetett munka ellenére sem sikerül egy jól működő közösség létrejöttét támogatni ezekkel a foglalkozásokkal.