A vizsgált oktatási dokumentumok kiválasztásának szempontjai

nyelvi eszközök segítségével tesz meg. Ebből következik, hogy a nyelvi variativitás minden olyan tantárgy esetében vizsgálható, amelyet magyar nyel-ven írt tankönyvből oktatnak. Jelen munkában csak a magyar nyelv és irodalom oktatásában alkalmazott szlovákiai magyar alapiskolai (az általános iskola meg-felelője a szlovákiai magyar nyelvhasználatban) és középiskolai oktatási doku-mentumokkal foglalkozom, a későbbiekben azonban érdemes lenne a többi ma-gyarul oktatott tantárgy oktatási dokumentumait is megvizsgálni, szakterminoló-giai variánsokat keresve bennük.

Felvetődik azonban a kérdés, hogy a rendelkezésre álló tankönyvcsaládok, tankönyvek közül melyiket célszerű elemezni, illetve, hogy az irodalom vagy a nyelvtan tanítása során alkalmazott tankönyvek vizsgálata a célravezetőbb-e?

Annak ellenére, hogy a szlovákiai tankönyvpiacon számos tankönyvcsalád meg-található, a szlovákiai magyar iskolákban annak az egynek a használatát támo-gatják, amelyik megfelel az éppen aktuális kerettanterv elvárásainak, ezért az eredmények gyakorlati hasznosíthatósága szempontjából ennek a vizsgálata a legfontosabb. Annak is van azonban létjogosultsága, hogy a régebbi tankönyve-ket összevessük az aktuálisan használtakkal, a szlovákiaiakat a magyarországi-akkal, a nyelvi variativitást így tankönyvvariánsok keretén belül vizsgálva. Az ilyen vizsgálatoknak fontos gyakorlati hasznuk van: megtudható belőlük, milyen irányba fejlődik a szlovákiai tankönyvírás, illetve az is, hogy hol tart a szlovákiai anyanyelvoktatás a magyarországihoz képest.

Az alapiskolai tananyaggal kapcsolatban egy tankönyvcsalád könyveit és munkafüzeteit vizsgálom meg, mert azok szinte teljes összhangban vannak a vizsgálat idején érvényes kerettantervvel, emellett pedig előrelépést jelentenek elődeikhez képest. Itt kell megjegyeznem, hogy bár 2015-től új kerettantervek vannak érvényben (Štátny vzdelávací program, 2015), a munkában mégis ezek

elődeire hivatkozom (Štátny vzdelávací program ISCED 2 – Maďarský jazyk a literatúra, 2010; Štátny vzdelávací program ISCED 3A – Maďarský jazyk a literatúra, 2011), mivel: „A korábbi tantervekkel összevetve az új tantervek alapjában véve semmi újat nem hoztak, csak a témakörök módosultak kissé, a leíró nyelvtani anyag továbbra is túldimenzionált, s tartalmilag is azonos, mint a korábbi években” (Szabómihály 2015: 46).

Az alapiskolai nyelvtankönyvek foglalkoznak a többalakú tő- és toldalékmor-fémákkal, az egyes szám második személyű felszólító módú tárgyas ragozású igék alakváltozataival, valamint a szintaktikai variánsokkal is (vö. Lőrincz J.

2011b: 145–147). Az alapiskolai irodalomkönyvekben pedig szövegvariánsok találhatók, melyek vizsgálata során nem hagyható figyelmen kívül a lexikai szin-tű variativitás sem. Hangsúlyoznom kell azonban, hogy bár az irodalomkönyvek a nyelvi variativitás elméleti kérdéseivel is foglalkoznak, azaz meghatározzák például a szövegvariáns fogalmát, az alapiskolai tankönyvekben minden esetben a variativitás gyakorlati előfordulásának vizsgálata a célravezető. A variativi-tással összefüggő alapiskolai tananyag kapcsán tehát a nyelvtan- és az irodalom-könyvek vizsgálata egyaránt hasznos, a középiskolai tanirodalom-könyvek és munkafüze-tek esetében azonban már más a helyzet.

A középiskolai irodalomkönyvek a variativitás elméleti kérdéseivel egyálta-lán nem foglalkoznak, szövegvariánsok pedig csak elvétve találhatók bennük, ezért a középiskolai irodalomtanítás és a nyelvi variativitás összefüggéseivel érdemben nem tudok foglalkozni. A középiskolai nyelvtani tananyag áttekintése jóval összetettebb, mint az alapiskolaié, hiszen több szlovákiai magyar tan-könyvcsalád könyveinek és munkafüzeteinek a vizsgálatát is igényli. Ennek legfőbb oka, hogy a forgalomban lévő tankönyvcsaládok közül önmagában egyik sem felel meg maradéktalanul a kerettanterv elvárásainak. Igaz ez annak ellenére, hogy közülük a legújabb (az Uzonyi Kiss Judit és Csicsay Károly által írt) 2012-ben jelent meg. További problémát jelent az is, hogy bár a 2012-ben megjelent tankönyvcsalád használata elvileg már a 2013/14-es tanévtől kötelező lenne, a gyakorlatban az átállás még most (a 2015/16-os tanévben) sem fejező-dött be, vagyis a középiskolák tankönyvhasználata nem egységes. Ezért legrész-letesebben azt a (Kovács László nevéhez fűződő) tankönyvet – és a hozzátartozó gyakorlókönyveket – elemzem, amely az 1990-es évek második felétől napjain-kig (korábban nagyobb, jelenleg kisebb mértékben) meghatározta/meghatározza a szlovákiai magyar anyanyelvoktatást. A 2012-ben megjelent tankönyvcsalád előnyeit és hátrányait is ennek az oktatási dokumentumoknak a tükrében ismer-tetem. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a Kovács László által írt tankönyv

szakmai szempontból kifogástalan lenne, hanem azt, hogy bizonyos tananyagré-szeket részletesebben tárgyal, mint a 2012-ben megjelent tankönyvcsalád. A vizsgálat során egy harmadik oktatási dokumentumot is elemeznem kell, amire azért van szükség, mert benne olyan, a szlovákiai magyar nyelvhasználat jellem-zőit ismertető tananyagrészek is megtalálhatóak, amelyeket az előbb említett két tankönyvcsalád nem tartalmaz. Erről a (Misad Katalin, Simon Szabolcs és Szabómihály Gizella által írt) tankönyvről tudni kell, hogy egy tankönyvcsalád-tervezet első tagjaként jelent meg, és bár teljesen megfelel a kerettanterv köve-telményeinek, általam ismeretlen okok miatt a tankönyvcsalád további tagjai mégsem készültek el. Ehelyett megkezdődtek a 2012-ben megjelent tankönyv-család megírásával kapcsolatos munkálatok. Itt szeretnék utalni arra, hogy a 2012-ben megjelent tankönyvcsalád (négy helyett) csak három (második, har-madik és negyedik) tankönyvből áll. Ennek oka, hogy negyedikként hozzákap-csolták a befejezetlen tankönyvcsalád első tagját, így téve teljessé a sorozatot. Ez az eljárás azonban alapvető elvi problémákat vet fel, hiszen míg a középiskolák első osztályai által használt tankönyv szociolingvisztikai elméleti keretben író-dott, addig a felsőbb évfolyamokban használt tankönyvek egyértelműen nyelv-művelői szemléletet tükröznek. Éppen ezért a tankönyvek ismertetése során a középiskolák első osztálya számára írt tankönyvet különálló egységként keze-lem.

Azt sem szabad elfelejtenünk, hogy bár a tankönyveket minden középiskolá-ban kötelezően használni kellene, nem tudni pontosan, hogy ezt hány tanintéz-ményben teszik meg. A középiskolások tudása tehát nem csupán a tankönyvek-ben foglaltak eredménye, így esetleges tudásbeli hiányosságaik sem csak a tan-könyvek hiányosságainak tudhatók be.

Az is további fontos kérdés, hogy milyen szervezőelv alapján történjen a tan-könyvek variativitással kapcsolatos tananyagának vizsgálata? Ezen a ponton el kell határolnom egymástól a nyelvtan- és az irodalomkönyvek vizsgálatát, a nyelvtankönyveken belül pedig az alapiskolai és a középiskolai nyelvtani tan-anyag vizsgálatát.

Az alapiskolai irodalomkönyvek tananyagához célszerű a szövegszinten, a szövegvariánsokon keresztül közelíteni, az alapiskolai nyelvtani tananyag pedig a nyelvi szintek és az ismeretanyag szinteződése (évfolyamok) alapján közelíthe-tő meg a legjobban. A középiskolai nyelvtani tananyag vizsgálata során a nyelvi szintek és az ismeretanyag szinteződésének szervezőelve nem célravezető, mert annak ellenére, hogy mindhárom középiskolai tankönyvcsalád nyelvtankönyvei-ben megjelenik szinte az összes nyelvi variativitással szorosan összefüggő

kér-déskör (lexikológiai jelentésviszonyok, szófajtani ismeretek, kontaktus- és nyelvjárási jelenségek), a nyelvi variativitásra vonatkozó elméleti és gyakorlati tananyagot is csak a kutatás idején használatos nyelvtankönyv tartalmaz (a lexi-kológiai jelentésviszonyok, az ikes/iktelen igék, valamint a névszótövek kap-csán). Ez a variativitással kapcsolatos ismeretanyag nagyon kevés, így a közép-iskolai nyelvtankönyvek esetében azokat a tananyagrészeket kell behatóan ele-meznem, amelyek kontextusába beilleszthető lenne a nyelvi variativitás kérdés-köre, illetve felhívnom a figyelmet arra, hogy milyen, a nyelvi variativitással összefüggő ismereteket lenne célszerű elsajátíttatni a tanulókkal a nyelvtani tan-anyagon belül. Erre nemcsak azért van szükség, hogy a nyelvi variativitás elfog-lalhassa méltó helyét a lexikológiai jelentésviszonyokat vizsgáló anyagrészben, hanem azért is, hogy a középiskolások (a kerettanterv elvárásainak megfelelően) tisztában legyenek például a többalakú ige- és névszótövek bizonyos tulajdonsá-gaival, illetve jobban megismerjék saját anyanyelvjárásuk és kisebbségi nyelv-változatuk jellemzőit, hiszen ezek is szorosan összefüggnek a variativitás kérdé-sével. Véleményem szerint erre a legjobb lehetőséget olyan feladatsorok bizto-síthatnák, amelyekben a variativitást mint lexikológiai jelentésviszonyt a nyelv-járási és a szlovák nyelv hatására létrejött variánsok segítségével szemléltetjük úgy, hogy az egyes szóalakvariánsok morfológiai felépítéséből adódó jelentésbe-li eltérésekre is felhívjuk a tanulók figyelmét (őt – őtet – itet, dupláz – duplázik).

Az ilyen feladatsorok teret biztosítanának a variánsok stilisztikai, pragmatikai, illetve kommunikációs értékének ismertetésére, valamint megkönnyítenék a variativitás és a szinonímia egymástól való elhatárolását is.

Jól látható tehát, hogy a variativitás és a tankönyvkutatás nagyon sok szem-pontból összekapcsolódik egymással, az érintkezési pontok közül most azonban csak a legfontosabbakkal szeretnék foglalkozni.

2. A nyelvi variativitás kérdései a szlovákiai magyar alapiskolai