99 a cső nyilasán alkalma volna visszaesni

Mind-ezekből következik, bogy ama sajátszerű jelen-ség oka kétjelen-ség kivül más valamiben s nem a vonzóerőben rejlik.

Galilei ez ellenvetések alapján maga is gya-nitván tévedését erélyesen sürgeté ifjú barátját a dolog szorgalmas tanulmányozására; ennek eredményét azonban 1642-ben bekövetkezett halála miatt meg nem érheté.

Torricelli 1643-ban csakugyan szerencsésen reá jött, hogy a lég súlya az, mi a vizet a lég-üres csőben fölfelé nyomja mindaddig, mig a vizoszlop súlya a légnyomás erejével egyen-súlyba nem jön. A. kisérletek azt tanusitották, hogy a lég eme nyomás erejének 32 lábnyi magas vizoszlop súlya felel meg. De ha ez igy áll, akkor a tömöttebb, súlyosabb folyadékból bizonyára kisebb oszlop is elegendő, hogy a lég nyomását ellensúlyozza, — gondolá Torricelli — s azonnal kísérletet tőn higanynyal, mely a víz-nél körülbelől 14 szerte súlyosabb. S íme a hi-gany e súlyának megfelelőleg, a dugattyú után csak mintegy 28"-nyira emelkedett fel a cső-ben, mi a fontos fölfedezést immár kétségte-lenné tette.

Torricelli a szivattyúkat mellőzve utóbb egyik felől beforrasztott üvegcsöveket használt, melye-ket miután higanynyal megtöltött nyitott vé-gűkkel ugyancsak higanytelt edénybe fordított, mire a higany a csőben hirtelen aláereszkedett ugyan, de körülbelől 28"-nyi magasságban egy-szerre megállapodott, fenn a cső beforrasztott végén légüres tért hagyván vissza, annak bizony-ságául, hogy a természet még sem irtózik any-nyira az ürességtől, mint amily erősen azt a régiek állították.

Torricelli 1647-ben meghálál ózván, utána a többek között, különösen egy jeles franczia tu-dós Pascal Balázs (szül. Clermontban 1623) tőn a lég súlyviszonyai körül újabb tanulmányokat és fölfedezéseket. Ha, Torricelli csövében csakugyan a lég súlya tartja fönn a higanyoszlopot, -—

gondolá Pascal, -— akkor a higanynak a cső-ben annál inkább kell sülyednie, minél maga-sabban emelkedünk vele, mert a magassággal fölfelé a légoszlop kisebbedvén, ezzel aránylag a higanyra gyakorolt nyomásnak is csökkennie kell. A kisérletet 1648-ban a beteges Pascal helyett sógora Perrier tevé meg, ki a Torricelli csővel az auvergnei hegyek egyik csúcsára, az 5000' magas Puy de Dome-ra ment. S ime a hegy lábától a hegy ormáig a higanyoszlop 3"-kel szállt alább! Ez egy újabb és kétségbe vonhatatlanul fényes bizonysága volt Torricelli fölfedezésének. De e kísérlet még egy más nagy jelentőségű eredményt is szült; azt t. i. hogy a Torricelli-cső -— mely azontúl az ismeretes „íég-sulymérő (Barometrum) nevet nyerte — a he-gyek magasságának megmérésére igen alkalmas és kényelmes eszköz. S valóban ma már a ma-gaslatok mérése légsúlymérő segedelmével oly tökélyre vitetett, hogy e tekintetben minden

kí-vánalmaknak megfelelő p mtos és bizton adato-kat nyerünk.

Ezekből tehát látható, hogy minő egyszerű eszközök és kisérletek által, milyen nagyszerű eredményekre lehet jutni. Látható továbbá, hogy egyes kisérletek az ismeretek tovább fejtése ér-dekében más ki-érieteket is vonnak maguk után, mely körülmény a népiskolai kísérletezésnél szin-tén figyelemre méltó, a mennyiben az ismeretekét itt sem lehet ke'szen adni a növendékeknek, ha-nem helyes vezetés mellett magok a növendé-kek által kell kifejtetni azokat, vagyis az is-mereteket föll kell velők dolgoztatni, meg kell velők mintegy emésztetni, mert csak ekkor lesz-nek azok valódi isineretek, valódi kincsek, csak ily eljárás mellett .lesznek a növendékek képe-sítve arra, hogy kilépve az életbe saját lábukon járhassanak, önállóan gondolkozhassanak és a tények tömkelegében eligazodhassanak.

Ennyit röviden a kísérletekről. A mi a nép-iskolai természettani oktatásban a mennyiség-tant illeti, úgy vélem mindnyájuk nézetét feje-zem ki, ha azt mondom, hogy a természettan tanításánál a népiskolában mellőzni kell a meny-nyiségtani lehozásokat és bebizonyításokat, elő-ször azért, mert erre a növendékek nem bírnak elegendő mathematikai előképzettséggel, másod-szor mert a természettant, mint tapasztalati tu-dományt kell tárgyalnunk, úgy hogy ezt a nö-vendékek is érezzék, vagy is a szemlélet és kí-sérlet úgy szólva természetes és mesterséges tapasztalat legyen, melyen természettani' is-mereteiket fölépitik, a természeti törvények és azok igazságának ismeretére jutnak s végre har-madszor mert a tudománynak továbbfejlesztése nem feladata a népiskolának.

Ebből azonban korántsem következik az, hogy a mennyiségtan a népiskolai természettani ok-tatásból tökéletesen kizárassék. Ezt nem engedi a tárgy természete sem, mert a természettan a természeti tüneményeket és törvényeket nemcsak minőségi de mennyiségi szempontból is tárgyalja, előadja; sőt a természeti törvények legnagyobb része, különösen a melyek az erőműtan körébe tirtoznak mennyiségtani tárgyalás nélkül nem is képzelhető, kivált ha azok alkalmazásáról van szó. A mennyiségtan oly értelemben éppen nem volna mellőzendő ha t. i. a törvények tisztán ta-pasztalati utón hozatnak le egyes concret esetek-ből, nem pedig algebrai uton, s a törveúiyek nem algebrai képletek hanem szavak és határozott számok által fejeztetnek ki. A mennyiségtani műveletek közül a négy alapmiveleten , kö-zönséges és tizedes törteken kivül lesfelebb mésr

í r f • -»

csak arany az számítást vehetjük igénybe, de már a hatványozásra gyökvonásra stb. nem ter-jeszkedhetünk ki. Mindenütt azonban csak ha-tározott számokkal dolgozhatunk. Tehát a kö-vetkező kifejezések P. Q. Ii. T. M. V. C. G. stb., melyek a magasabb fokú tanításnál a közmeg-egyezés által meghatározott jelentéssel birnak —-igy P = erő, Q == teher, R = eredő, T = idő,

M = tömeg, V = térfogot, C = sebesség, G —

6 *

íoo

<3--nehézségerő stb. — elesnek és mindeniket a sa-ját néven nevezzük meg, vagyis nem a physiku-sok és mathematikuphysiku-sok, hanem a gyermekek nyelvét használjuk tanításunkban. Hasonlóképpen kerülendő pl. az egyenlőtlenkarú emeltyű tör-vényének következő kifejezése: P : Q = B C:

A C. Sokkal czélszerübb és practikusabb erre nézve a következő kifejezés: „A mennyi-szer hosszabb az emeltyű egyik karja a másik-nál, annyiszor kevesebb erő kell reá, hogy a rö-videbb karon levő terhet fölemelje." Az elvont algebrai kifejezések azonban nemcsak azért nem használhatók mert a növendékeknek nincs erre elegendő képzettségök, hanem a paedagogia és a praxis szempontjából is elvetendők, mert mint a tapasztalás mutatja, magasabb in-tézetekben is, hol nagyobb suly van fektetve az elvont mennyiségtani müveletekre, gyakran beáll azon eset, hogy a tanulók a táblán vagy a pa-piron igen pompásan le tudják hozni mennyiség-tani uton az egyes törvényeket, de ha azok al-kalmazásáról van szó, fennakadnak, mert meg-szokják az elvont kifejezésekkel dolgozni a meny-nyiségtani szabályok szerint, a nélkül, hogy azon kifejezések értelmét mindig oda gondolnák, min-dig szemelőtt tartanák.

A mi a népiskolai természettani oktatásban a rajzott illeti, ez igen fontos tényező, és czélja szintén nem egyéb, mint a szemléltetés és pedig vagy egyes tüneményeknek vagy egyes eszkö-zöknek szemléltetése. Ezen czélból következik a rajz alkalmazásának módja is. Ugyanis miután a tünemények a természetben szemlélendők, elv-ben a rajzok csak oly tünemények szemlélteté-sére szükségesek, melyek a természetben nem igen szemlélhetők, de mivel a természetben észlel-hető tünemények szemléletét sem eszközölhetjük tetszésünk szerint minden pillanatban, a tanitás menetét pedig megszakitni s úgy szólva — bo-csánat e kifejezésért — a természet szeszélyéhez kötni éppen nem lehet, ennélfogva igen sok tü-nemény szemléltetésére rajzot kell használnunk.

Mindazáltal soha sem szabad oly tüneményt szemléltetni rajz által, mely előzetesen bármikor is a természetben szemlélve nem volt (kivéve természetesen azon tüneményeket, melyekhez a természetben nehezen vagy éppen nem férhetünk hozzá mindazáltal fontosságuknál fogva tárgya-lás nélkül nem hagyhatók), vagyis a szemlélte-tésben nem szabad csupán a rajzokra bizni ma-gunkat, mert bárminő hivek is legyenek azok, soha sem fogják azon benyomást tenni a nö-vendékekre, mint a valódi úgyszólván élő tüne-mények, éppen úgy mint a természetrajzban, hol csak akkor mutathatjuk be az állatot vagy nö-vényt képben, ha azt valóságban is már szem-lélték a növendékek. Ekkor fognak a rajzok va-lódi jelentőségökre emelkedni, mely nem egyéb, mint a szemléletnek ismétlése, megújitása a ta-nitás alkalmával. Ugyanezek állanak az eszkö-zök rajzaira vonatkoóálag is. Jóllehet a népisko-lában különösen a helyi viszonyokra kell tekin-tettel lennünk, de valamint a természetrajzban úgy a természettanban is minden számitásunk

és igyekezetünk mellett is gyakran azon hely-zetben vagyunk, hogy tárgyalnunk kell olyan dolgokat is, melyeket a növendékek előzetesen nem szemlélhettek, vagy talán növendékeinknek csak egy része részesült azon szerencsében, hogy pl. utazás vagy más alkalommal bizonyos dol-gokat a természetben is szemlélhetett, növen-dékeink más része pedig e szemléletet nélkülözi, a tanitás menetét pedig kár nélkül megszakitni nem lehet. Ilyenkor tehát kénytelenek vagyunk megelégedni a rajzokkal, mint olyanokkal, melyek a szemléletet helyettesitik. Ilyenkor is azonban mielőtt a rajzokat alkalmazásba vennők fölszó-lítjuk azon növendékeinket, kik a szemléletet már megtették, hogy saját felfogásuk szerint be-széljék is el a mit láttak (ezt mindig meg kell tenni, még akkor is, ha növendékeink mindnyá-jan észlelték is az illető tüneményt vagy tár-gyat). Mig ugyanis ekkor egyrészt ki fog tűnni, hogy a szemlélet mennyiben volt teljes és meny-nyiben hiányos — mely körülményre a rajz szem-léltetésében különös tekintettel kell lennünk — addig másrészt ezáltal azon növendékeinket is elő fogjuk késziteni a rajz által való szemlélethez, kik az illető tüneménynek vagy tárgynak a ter-mészetben való szemléletéhez hozzá nem juthat-tak. Miután tehát a rajzok lényegökben nem egyebek, mint a szemléletet megújító, vagy a természetben való szemléletet helyettesítő esz-közök, ennélfogva czéljoknak csak akkor fognak megfelelni, ha az illető tüneményt vagy tárgyat úgy állítják előnkbe, a mint azok a természet-ben tényleg végbe mennek, előforduluak. A rajz tehát soha se ábrázoljon valamely tüneményt vagy tárgyat egészen isolaltan, hanem mindig azon természeti kapcsolatban, melyben találta-tik. Legyen a rajz színezve. Egy lapon, táblán lehetőleg csak egy tünemény vagy tárgy képe legyen előállítva mint főalak a maga természe-tes hátterével. A rajzon magyarázó szöveg vagy megjegyzések ne legyenek, legfeljebb a rajz alatt, felett vagy oldalain. A schematikus, váz-latos rajzok a mennyiben lehet kerülendők. A rajzon a hol csak l e h e t mindenütt kitüntetve legyen a kép és a tárgy valódi nagysága közötti-viszony, s végre mindezek mellett legyen a rajz elegendő nagy arra, hogy egyszerre egy egész osztály által szemlélhető legyen.

Mindezen rajzok mellett szükséges, hogy ta-nitás közben maga a tanitó is rajzoljon a táblán s vezetése mellett a növendékek is rajzoljanak füzeteikbe. Ezen rajzolásnak feladata segítségül lenni a nagy rajz elemzésénél, és oly részek szemléltetésénél, melyek a nagy rajzban más-részek által mintegy fedve, előállíthatók nem voltak. Az ilynemű rajzolásnál is a tanítónak úgy mint tanulónak a lehető legnagyobb sza-batosságra kell törekedni.

Az észlelet és kísérlet (szemlélet) által birtokába jutnnk a tényeknek. A tények associatioja által a törvényeknek. A figyelmes észlelet és pontos kísérlet után a tények és törvények

megállapí-tása nehézséget nem okoz, csak arra kell nagyon

1 0 1 K i

-figyelnünk, hogy az associatiok eombinatiokban történjenek és jeszkedjenek az eddig szerzett terjedelmére, hogy az alkotott a tanult concret esetekből egyetlen egy olyan esetet se gokban, mely a növendékek retlen.

a legkülönfélébb lehetőleg kiter-ismeretek egész

törvények csak vonassanak le, foglaljanak ma-előtt még isme-Az eddig tárgyaltak mindegyikénél sokkal na-gyobb nehézséget okoz az okok kiderítése keresése, mert mint fennebb megjegyeztük ily al-kalommal igen gyakran hypothesisekbe ütkö-zünk.

E tárgyban a vélemények eltérők. A paeda-gogok nagy része a népiskolából mindent szám-űzni kiván a mi hypothetikus, hangsúlyozván, hogy ott csak kész és megdönthetlen igazsá-goknak van helyök. A paedagogok egy más része szintén nem tartja kívánatosnak a hypo-thesisek fölvételét, mindazáltal tekintve azt, hogy azokat tökéletesen kikerülni lehetetlen, mivel a közéletben lépten-nyomon oly tüneményekkel találkozunk, melyeknek magyarázatát a parány tömecselmélet nélkül nem adhatjuk, magyarázat nélkül pedig nem hagyhatjuk, megengedi az el-méleti magyarázatokat, de csak óvatosan hasz-nálva s úgy érzékitve azokat, hogy a növendé-kek képzelő tehetségének határát tul ne halad-ják. S csakugyan, ha komolyan megfontoljuk a dolgot az utóbbiak nézetéhez kell csatlakoznunk, mert akár az erőműtani, akár a hangtani, fény-és hőtani, delejességi fény-és villamossági tüneménye-ket tárgyaljuk, különösen pedig a vegyi folya-matok tárgyalásánál semmiképen sem kerülhet-jük ki, hogy habár a legprimitívebb elméleti fej-tegetésekbe ne bocsátkozzunk, s ha ezt kellő óvatossággal és tapintattal teszszük soha sem fogunk a paedagogiai elvekkel összeütközésbe jőni. Különben is, csak mellékesen megjegyezve,

ne legyünk elfogultak s ne keressünk csak a természettudományok tanításánál akadályt az el-méleti fejtegetésekben, mert bizony más tantár-gyaknál is néha a legnagyobb mértékben igény-be szoktuk venni növendékeink képzelő tehet-ségét. Hogy a hypothesisek okkal móddal hasz-nálva a tanításra nézve a legkisebb veszélylyel sem járnak, bizonyítsa be a következő példa, melyet Peters „ Leitfaden zum ersten Anschauungsun-terricht aus der allgemeinen Anorganographie"

czimű műve után közlök. Peters ugyanis a pa-rányok és tömecsek között nem tesz különbsé-get, s igen helyesen nem is nevezi őket ezen nevőkön, hanem egyszóval úgy szól azokról, mint a testek legkisebb s szabad szemmel sőt még nagyitóval sem látható részecskéiről. A név te-hát „legkisebb részecskék" igen jól van választva és semmi zavart nem okozhat. Ezeknek előre bocsátása után a czukornak a vizben való föl-oldását a következőképen adja elő: „Tegyük föl hogy a testeknek legkisebb részecskéit lát-hatjuk, a midőn mi sem akadályoz bennünket abban, hogy azokat apró golyocskák alakjában képzeljük az A) és B) ábrák szerint. Az A) kör

1 O Ö O L ,

, - i o o o c h L ,

, > 0 O . O O O O O Í / T ) 0 O O O O O Q O Í \

3 0 0 O O OOOOOC

oo oooooooc)

ÍOO 0 0 0 0 0 0 0 ( 7 O O O OOOOOC

\0 O O OOÖQP

>or

B /--CTWvi;

4O9O0O9OL.

/omo.9omomot

6«o»oeo®o«c,

| o « o » o . » o » o © :

p « o e o » o » o 9cj

\ 0 « 0 » 0 ® 0 « 0 f

^QMiQ^

legyen a viz s a berajzolt golyócskák a viznek legkisebb részecskéi, melyek a legnagyobb mér-tékben gördülékenyek, ugy hogy valami szilárd testtel pl. egy üvegbottal igen könnyen közéjök hatolhatunk s ez által egymástól igen könnyen el távolithatjuk, vagyis a viz keménysége majd nem semmi. Ha most a vizben valamely szilárd test pl. a czukor van feloldva, akkor ennek leg-kisebb részecskéi, — melyeket B) ábrában sötét gömböcskék alakjában rajzoltunk — a vizgolyócs-kák között egyenletesen vannak eloszolva. Egy-szerűség kedvéért vegyük föl azon esetet, midőn az oldat telitett, mit úgy lehet érzékitni, hogy mind a viz, mind a czukorgolyócskák egyenlő számban le-gyenek, a mi tehát azon stádiumot jelzi, midőn a folyadék már több szilárd részecskét nem ve-het föl, a nélkül hogy tökéletes átlátszóságát el ne vesztené és sűrűbb ne lenne, ez pedig a telí-tettség stadiuma.", Hasonló módon magyarázza

Peters az oldatból való kiválás vagy kristályodás folyamatát is, ezt azonban mellőzöm, mert úgy hiszem ezen egy példa is eléggé bizonyitja azt, hogy nem valami nagyon félelmes dolgok azok a hypothesisek, s okosan bánva el velők nem vétünk a paedagogia törvényei ellen, hisz ezeket is tudjuk érzékitni, szemléltetni. Ebből azonban nem következik mindjárt az, hogy a népiskolá-ban ha kell, ha nem kell minden tüneménynek elméleti magyarázatát adjuk, hanem csak a leg-égetőbb szükségben nyuljunk azokhoz, s csak azon esetben, ha azokat valami módon érzékitni is tudjuk.

Az ediggiekben megoldottuk a fennebb fölve-tett módszertani kérdéseknek elsejét, vagyis vá-zoltuk röviden azt, hogy mi módon lehetne a természettani és vegytani oktatásnál fölmerülő nehézségekkel megküzdeni, csak m e gküzdeni mondám, mert tökéletesen 1 e küzdeni azokat még alig áll hatalmunkban.

KOZOCSA T I VADAK.

A népiskolai tankönyvek s az ifjúsági iratok irodalom-története érdekében.

Eddigelé az átalános irodalomtörténet csak ott s addig vette a tankönyveket tekintetbe, ahol, s ameddig az illető szakokban jelenté-kenyebb tudományos becsű munkákra nem talált s mihelyt az irodalmi termelés magasabb fokra hágott, ezektől, melyekkel ugy is csak az ásitó hézagot pótolta, elfordult. Éppen igy, sőt még

102 ijiyebbeu vau a dolog az ifjúsági irodalommal is, melyet mindeddigelé még anyuyi figyelemre sem méltatott senki, mint a tankönyveket. De nem is tartoznak az irodalomba sem a tankönyvek sem az ifjúsági iratok. Az irodalom megelég-szik a költészettel, a bölcselettel, vallással s ta-lán még a nemzeti történelemmel, a többi, ami ezeken kiviil van, az illető tudományszakok tör-ténetébe való. E meghatározás szerint a népisk.

tankönyvek s az ifjúsági iratok a pädagogia birodalmába esnek. Eddig azonban, különösen n á -lunk, tankönyvek, ifjúsági iratok s más részről a pädagogia nagyon keveset tudtak egymásról, s az a fel sem vevés, melylyel a mi importált pädagogiank e két irod. ágra tekintett, utat nyitott annak, hogy a helyett hogy ez ágak megnemesültek volna, a fegyelem és felvigyázat hiánya miatt jó részben idegen dugárukká s egye-sek üzletévé váltak. A népisk. tankönyvekre még volt anynyi-menynyi gond, s a kormány s az iskolákat tartó egyházak derekas dolgokat tet-tek c téren, az ifjúsági irodalom azonban egé-szen a kiadók Csáky-szalmájává lett. Kétségtelen, hogy a tankönyv irodalom terén is még sok történhetett volna, de itt is állott az, hogy két-szer ad, aki gyorsan ád, s állami életünk roha-mos fejlesztése közepette egyszerre kellett e té-ren is mindent előállitani. A viszonyszerüleg legjobb azonban megtörtént, s idő maradt, hogy az első szükségen segitve, most már álljon elő a pädagogia s a nemzeti psychologiára támasz-kodva, Ítéljen s az ítélő széke előtt meg nem állható könyveket javítsa vagy ha tudja jobbak-kal pótolja. Az ifjúsági irodalmat is radi-kális kura alá kell vetni. Itt, különösen az úgy-nevezett gyermek és ifjúsági lapoknál nagyon sok a hitványság. Ideje, hogy teljesedjék: csak a legjobbat a gyermekeknek.

Azonban a pädagogia mindaddig nem szólhat ezekhez a dolgokhoz mig maga is magyarrá nem válik. Paedagogiáuk is idegeu égalj alatt született, s a honosítás még mindig nem történt ínég. A kölcsönvétel még nem volna baj. Kis nemzetek csak fogyasztók a tudományos kon-czertben s dísze irodalmuknak, ha egy két ág-ban olyat hoznak létre amit a külföld is meglát.

Es mi kis nemzet vagyunk, s tökéletesen eleget tettünk, lia a tudomány, mely elvégre sem nem-zeti, hanem az egész világé, nálunk számos fo-gyasztóra s szakértő közönségre talál, A peda-gógiával is igy vagyunk, mások után indultunk itt is, de miután egyszer vele megismerkedtünk, szükséges hogy azt egészen elsajátítsuk, s ha elveit átvettük is, alkalmazásában tegyük egé-szen magyarrá, üszsze kell tehát keresnünk azo-kat az alapoazo-kat, melyeken a magyar vérmérsék-liez, szükséghez s életnézethez alkalmazott pä-dagogikát felépíthetjük.

Ez alapokat a történet, a nemzeti lélektan, s ennek alkalmazásai: a népköltészet és 'szokások fogják szolgáltatni.

Mi most különösen a történet adta alapokról fogunk egyetmát elmondani. Hogy a többi

moz-zanat: a lélektan, költészet és szokások, mit adhatnak ezeket most mellőzzük s megelégszünk egyszerűen az arra való utalással: mily fontos p. o. a kisded nevelésnél a népi gyermekjátékok és versikék stb. felhasználása. Viszszatérve tehát a történethez, itt különösen a művelődés törté-net s ennek is a pädagogiai ága fogja a magyar padagogiát életre jövésében segíteni. Tájékoz-nunk kelj tehát magunkat a felől mi történt eddig nálunk az iskolaügy terén, s mi különösen az i s k o l a i k ö n y v e k s i f j ú s á g i i r a -t o k i r o d a l m a k ö r é b e n s lia e -tájékozás-t megnyertük annak jótékony h a t á s a v i s z s z a f o g h a t n i a m e g i s m e r t i r o d a l m i á g a k r a s a z o k t e r m e l é s é r e .

Hiszen Magyarország oknyomozó történetének a megírásához szintén szükséges, hogy az egyik s pedig elég lényeges ok, a nevelés és ennek eszközei korról korra megvilágittassanak. És ma-gára a tanitó emberekre nézve is, mily érdekkel bírna az, tudni mit tanitottak csak egy pár száz évvel is ezelőtt az elemi iskolákban s mit taní-tottak a közelmúlt népiskoláiban ? De éppen ő rájuk nézve nagy fontosságú az is, hogy e köny-vekből felismerhetik a tanitás eddigi módját s azt az elért eredménynyel öszszevetve, okulást meríthetnek a jövőre. Sőt e könyvek biztos ut-mutatói nemzeti önállásunknak is, ezek mutat-ják menynyire állottunk a külföld gyámsága alatt s mennyire jártunk a magunk lábán s hogy és mily mértékben éreztük meg azon eszmék-hullámveréseit, melyek az idők folytán Európá-ban felmerültek. Es tudásunk még biztosabb alakot ölthetne, ha a tankönyvek ifj. iratok pél-dányainak, kiadásainak a számáról s elterjedésük helyéről s idejéről is tudomást szerezhetnénk!

A népisk. tankönyv-irodalomról, a magyart ér-teni» csak némi feldolgozatlan anyagok vannak Kiss Á. „Adalékok Magyarország neveléstörté-netékez'' czimű müvében, de emlékezik erről b.

Helfert is „Die ö s t e r r e i c h i s c h e V o l k s -s c h u l e ' ' Prag 1801. (lll-ik kötet) nevű mun-kájában, hol a különböző fokú t a n k ö n y v e k e t is felsorolva találjuk. A felsorolt könyvek körül minket különösen a népiskola tankönyvei¹) ér-dekelnek kár, hogy a felsorolást Helfert teljes könyvészeti értékű jegyzékké nem teszi, s csak a neveket közli, de ezek a további kutatásnak

Helfert is „Die ö s t e r r e i c h i s c h e V o l k s -s c h u l e ' ' Prag 1801. (lll-ik kötet) nevű mun-kájában, hol a különböző fokú t a n k ö n y v e k e t is felsorolva találjuk. A felsorolt könyvek körül minket különösen a népiskola tankönyvei¹) ér-dekelnek kár, hogy a felsorolást Helfert teljes könyvészeti értékű jegyzékké nem teszi, s csak a neveket közli, de ezek a további kutatásnak