2. A tanítás és tanulás új koncepcionális keretei
2.2 A tanulási környezet szervezés új normatív elemei
2.2.2 Tanulási környezetek átalakításának trendjei
A tanulási környezeteknek a kor szükségleteihez illeszkedĘ, progresszív átalakíta célnormáit, optimálisnak gondolt trendjeit – a kívánatos átalakítás fókuszpontjaira koncentrálva – elĘszeretettel fogalmazzák meg ellentétpárok formájában. Ezek levezethetĘk -többek között - az információs társadalomnak az ipari társadalommal szemben megmutatkozó (feltételezett) különbségeibĘl. Az információs társadalomba átvezetĘ trendek,
fejünkbe helyezésére, de maguknak a készségeknek a mĦködtetésében újraértékelendĘ a kánon mélysége.” In.:
Pléh Csaba: Tudástípusok és a bölcsészettudományok helyzete. Világosság 2001/7-9
136 „a megismerĘ ember nem magányos Robinson Crusoeként szerez ismereteket, és nem is kognitív képességeinek teljes birtokában születik a világra (ahogyan a Quine kezdeményezte episztemológiai naturalizmus tételezi), hanem emberi társaságba születvén, a kollektíva tagjaként, tevékenységének részeseként tesz szert kognitív képességeire és válik alkalmassá az elfogadott és rendelkezésre álló megismerési folyamatok követésére. Az episztemológiai individualizmus kétezer éves alapfeltevését az episztemológiai kollektivizmus tételével válják tehát fel. Bloor és Barnes (Bloor 1991, 1983, Bloor és Barnes 1984) szerint a társas (szociológiai, kollektív) tényezĘk jelen vannak a tudás kognitív tartalmában is, de nem torzító, nem destruktív, hanem konstitutív, konstruktív szerepet játszanak. Más szóval: az ember társas lény mivolta teszi egyáltalán lehetĘvé a sajátosan emberi megismerést, s egyúttal ez teszi történelmileg és társadalmilag meghatározottá és változóvá.”
Fehér Márta: Tudományról és tudományfilozófiáról az ezredfordulón. In.: Magyar Tudomány, 2002/3 137 Az iskolákban elsĘsorban szekunder tudásprodukció történik A primer tudásprodukció val szemben a másodlagos, szekunder tudásprodukció már meglévĘ, kész tudások elsajátításának, reprodukciójának a módja.
138 A vertikális tudásátadásnak az a formája kellene hogy nagyobb szerepet kapjon, amikor közös figyelmi jelenetek során (Tomasello, 1999, 105.) a tanuló szemléletét formáló novice-expert interakciók játszódnak le.
az új társadalomi formációra illetve annak szervezeteire jellemzĘnek vélt vonások bemutatásának egyik példája Charles Reigeluth (1999) táblázata.139
Ipari társadalom Információs társadalom standardizálás testreszabás bürokratikus szervezet csoportszervezĘdés
központi ellenĘrzés autonómia és felelĘsség ellentétes érdekek kooperatív kapcsolatok autokratikus döntéshozatal megosztott döntéshozatal
alkalmazkodás kezdeményezés konformitás különbözĘségek
egyirányú információáramlás hálózati kommunikáció részletekre koncentrálás holisztikus megközelítés részelemekre irányultság folyamatokra irányultság betervezett elavulás teljes k. minĘségbiztosítás a vezetĘ dominanciája a megrendelĘ dominanciája WiEOi]DW$]LSDULpVD]LQIRUPiFLyVWiUVDGDORPV]HUYH]HWHLUHMHOOHP]ęYRQiVRN
Ugyancsak az átalakulás általános trendjeit láthatjuk Ernest Smerdon (1999) ellentétpárjaiban, aki a mérnöki illetve menedzseri gondolkodás módosulásainak jellegzetes vonásait mutatja be.140
Analitikus modell Integratív modell vertikális gondolkodás funkcionális gondolkodás tanulás absztrakció útján tanulás tapasztalati úton
analízis szintézis
egyszerĦsítés, részekre bontás integráció
a rendszer fejlesztése eligazodás a káoszban a bizonyosság megértése a bizonytalanság kezelése független, önálló munka Teammunka
problémák megoldása problémák megfogalmazása elméletek fejlesztése elméletek bevezetése
kutatás tervezés/ folyamatirányítás/
gyártás
tudományos-technikai alapok társadalmi, etikai összefüggések mĦszaki és
természettudományok a tudományok funkcionális magja WiEOi]DW$PpUQ|NSHGDJyJLDPRGHOOMHL
Sokan felvázolták az elmúlt évtizedben a tanulási környezetek átalakításának/átalakulásának trendjeit is. Figyelemre érdemes trendmegjelöléseket tartalmaz például Banathy (1993)141 illetve Hanaffin et al (1999)142 tanulmánya. A szükséges és pozitívnak gondolt átmeneteket felvázoló elképzelések sorába illeszkedik az általunk javasolt hangsúlyáthelyezések modell,
139 Forrás: Reigeluth, C. 1999. 19.
140 SMERDON, E.: 1999, Global challenges in engineering education. In: Engineering education in the Third Millenium. Leuchtturm Verlag
141 Az ellentétpár: Industrial Age vs Current Era. In: Banathy, B.: Systems Design: A Creative Response to the Current Educational Predicament. In: Reigeluth,; Banathy,; Olson, (Eds.) Comprehensive Systems Design: A New Educational Technology, 1993.
142 Az ellentétpár: Directed learning Environments... vs Open_Ended Learning Environments... In: Hanaffin et al: Open Learning Environments: Foundations, Methods and Models. In: Reigeluth (Ed) 1999. p. 115-140.
amely a tanulási környezet komplementer felfogásán alapul. A modell abból az alapfeltevésbĘl indul ki, hogy a tanulási környezet átalakításának trendjei úgy is artikulálhatók, hogy ellentétpárokban fogalmazzuk meg a hagyományos, elsĘsorban instrukcióra építĘ, illetve az inkább konstruktivista tanulási környezetszervezés karakteres vonásait:
Tradicionális tanulási környezet Progresszív tanulási környezet Tények, szabályok, kész megoldások
megtanítása Készségek, kompetenciák, jártasságok,
attitĦdök kialakítása
Zárt, kész tudás átadása Az egész életen át történĘ tanulás képességének és készségének kialakítása A tudás forrása az iskola, a tanár,
a tananyag KülönbözĘ forrásokból és perspektívából
szerzett tudáselemek integrációja A tanári instrukció dominanciája a
tudáselsajátítás során
Komplex, inspiráló tanulási környezetben a tanuló önállóan építi fel tudását
Kötött tanterv, merev órabeosztás Projekt alapú tanulás, szabad idĘkeretben A tanulás fáradtságos munka A tanulás érdekes vállalkozás
Osztályteremben történĘ tanítás Könyvtárban és tantermen kívül történĘ tanulás
Osztálykeretben történĘ tanítás Kisebb csoportokban történĘ tanulás Homogén korcsoportban történĘ tanítás Heterogén korcsoportban történĘ tanulás Iskolán belüli tanulócsoportok Iskolák közti virtuális tanulócsoportok
(CSCL)143
Alkalmazkodás és konformizmus Kreativitás, kritika és innováció KülsĘ szabályok követése BelsĘ szabályok kialakítása Tanárnak történĘ megfelelés Standardoknak történĘ megfelelés Zárt, monomediális tanulási környezet Nyitott, hipermediális tanulási környezet WiEOi]DW.RPSOHPHQWHUWDQXOiVLN|UQ\H]HWHOOHQWpWSiUMDL
A táblázat elkészítése során arra törekedtünk, hogy a tanulási környezet lényeges paramétereit egymástól markánsan elkülöníthetĘ ellentétpárok formájában válasszuk ki. 144 A táblázatban szereplĘ állításokat nem egymást kizáró, hanem egymást kiegészítĘ, komplementer ellentétpároknak tekintjük. (A korábban körvonalazott komplementer tanulási-környezet modell szerint a tradicionális illetve a progresszív megközelítésnek együttesen kell érvényesülnie, a tanulás konkrét céljától és körülményeitĘl függĘ arányban.) A modell alapján végzett kutatások is (lásd késĘbb) megerĘsítették, hogy a hazai iskolák tanulási környezetének pedagógiai gyakorlata dominánsan tradicionális, ezért programszerĦen is kívánatos a progresszívebb irányba történĘ elmozdulás az oktatás minden szintjén.
Reményeink és elvárásaink szerint folyamatban lévĘ trendeket érzékeltetünk, amelyek elmozdulásokat, arányváltozásokat jelentenek oktatás és tanulás, instrukció és konstrukció, ismeretátadás és képességfejlesztés, alkalmazkodás és kreativitás stb. viszonyrendszerében.145
143 A CSCL akronim feloldása: Computer Supported Collaborative Learning
144 Táblázatunkat azóta gyakran felhasználták, elsĘsorban oktatásstratégiai anyagokban, változatlan vagy módosított formában. (Pl. 2004-ben a IV. Országos Neveléstudományi Konferencián az akkori oktatási miniszter nyitó elĘadásában (Frontális pedagógia helyett „konstruktivista” pedagógia) Ipari társadalom vs. Tudás alapú társadalom ellentétpárban módosítva és erĘsen leegyszerĦsítve használta ezt a megközelítést.
145 A táblázatot elĘször az Online (1997) címĦ tanulmányomban tettem közzé. Többen kifogásolták akkor azt, hogy ott – és késĘbb az Offline-ban (1999) is – az ipari társadalom illetve az információs társadalom tanulási környezete ellentétpárt használtam (másokat követve, pl: Reigeluth 1999) a táblázat fejlécében. Elfogadtam azt
A kívánt elmozdulások realizálásában is nyilvánvaló az infokommunikációs technika fontos szerepe, amely részben megkönnyíti, részben indukálja ezeket az elmozdulásokat, illetve bizonyos progresszív elemek megvalósítása el sem képzelhetĘ az elektronikus információ- és kommunikációtechnika eszközei nélkül.
Amikor a táblázatot elkészítettük, nyilvánvaló lett számunkra, hogy ha a kérdéspárokhoz értékskálát rendelünk, akkor olyan, mérésre alkalmas eszköz áll rendelkezésünkre, amely lehetĘvé teszi, hogy számszerĦen is és vizuálisan is bemutassuk a tanároknak a tanulási környezet kívánatos átalakítására vonatkozó preferencia-rendszerét. Innovatívnak tartott magyarországi iskolák vezetĘinek, kreatív tanárainak körében elvégeztünk egy ilyen vizsgálatot.146 A kérdések arra vonatkoztak, hogy milyen mértékĦ elmozdulást tartanak szükségesnek a tanulási folyamat optimalizálásához, hogy milyen elmozdulást tartanak reálisnak Magyarországon a következĘ években, illetve hogy hol helyeznék el a saját iskolájuk mutatóit a tradicionális és progresszív pólusok között. Az elmozdulást a teljes mértékben tradicionális állapotot kifejezĘ 0 illetve a „teljesen progresszív” 6-os értékhez viszonyítottuk. A 0-3 intervallumot tradicionális, míg a 3-6 intervallumot progresszív
térfélnek neveztük.
A válaszokat értékeltük mind a 14 ellentétpárra vonatkozóan. A saját iskola jelenlegi helyzetének megítélése és a kívánt állapot irányába történĘ elmozdulás mértéke közötti különbséget grafikusan ábrázolva a következĘ diagramot kaptuk:
1. grafikon
Érdemes megnéznünk azonban azt a két ellentétpárt, amelynek esetében az elmozdulás mértéke mindkét esetben a tradicionális térfélen belül maradt!
az érvelést, miszerint ha az ipari társadalom illetve az információs társadalom tanulási környezete megnevezés-párt használom, akkor a táblázat azt az elĘfeltételezést fejezi ki, hogy nem átmenetre, hanem radikális változtatásra van szükség, és sugallom azt, hogy minden esetben az ellentétpár második tagmondatában megfogalmazottak teljes elérésére kell törekedni, amely nem lehetséges, de nem is kívánatos. Ezért tértem át a jelenlegi elnevezések használtára. A progresszív kifejezés a 20. század elejének pedagógiai megújulási irányzatait megjelölĘ progresszív pedagógia gyĦjtĘfogalomra asszociál. Ellentétpárjának nem a regresszív, retrográd, visszahúzó kifejezéseket, hanem a hagyományos pedagógiai eszköz- és módszertárat tekintjük.
146 A vizsgálatok részletes leírása és az eredmények kiértékelése megtalálható PhD disszertációmban (Komenczi Bertalan: Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. Megközelítések, modellek, módszerek, stratégiák és jövĘképek. Doktori (PhD) értekezés. 2002.)
Homogén korcsoportban történĘ tanítás Heterogén korcsoportban történĘ tanulás Iskolán belüli tanulócsoportok Iskolák közti virtuális tanulócsoportok (CSCL) WiEOi]DW.RPSOHPHQWHUWDQXOiVLN|UQ\H]HWNLVHOPR]GXOiVWPXWDWyHOOHQWpWSiUMDL
Mindkét esetben a zárt iskolarendszer alapvetĘ jellemzĘirĘl van szó, tehát adataink szerint ebben a vonatkozásban a tanári konzervativizmus magas fokú volt az innovatív iskolákban is.
(A 9. ellentétpár esetében a magyarországi osztatlan iskolák szükség-megoldás jellegével és az esetenként ebbĘl adódó gyenge teljesítménnyel összefüggĘ negatív értékítélet is hozzájárulhat a kismértékĦ elmozduláshoz.) A 10. ellentétpárnál az alacsony érték az Európai Unió oktatási innovatív elképzelései egyik alapelemének, az internet segítségével történĘ transzkulturális tanulásnak a csekély vonzerejét jelzi a tanárok körében.147 Figyelemre méltó, hogy az Európai uniós tagállamok tanárainál az Eurobarometer hasonló felmérése ugyancsak az internetes iskolai partnerkapcsolatok kialakítására vonatkozó alacsony hajlandóságot mutatta!148
147 Ez azért is meggondolandó, mert az Európai Bizottság egyik kiemelt programja éppen az iskolák közötti ilyen együttmĦködést preferálja! Az eTwinning az Európai Bizottság eLearning programjának része:
http://www.etwinning.net/ww/hu/pub/etwinning/index2006.htm
148 Eurobarometer surways Flash 101”Headteachers” and Flash 102 „Teachers” of February-May 2001.
In: eEurope 2002 Benchmarking SEC (2001)1583. „networking between EU schools could contribute to European integration but actual usage patterns are disappointing from this point of view: only half of Europe's teachers engage into networking and they do so primarily at regional or national level.”