3. Elektronikus tanulási környezetek
3.5 Módszer és a médium elektronikus tanulási környezetben
A módszertani kérdések kulcs szerepet játszanak az információtechnikai eszközök eredményes oktatási felhasználásában. A korszerĦnek gondolt hardver- és szoftvertechnikai megoldások keresése közben azonban ezek gyakran háttérbe szorulnak. Az új technológiák fejlesztĘi és lelkes hívei hajlamosak azt hinni, hogy elegendĘ az eszközök és szoftverek beszerzése, és megfeledkeznek az implementáció személyi feltételeirĘl, többek között a tananyagfejlesztéshez és az online tanításhoz szükséges sokrétĦ képességrendszerrĘl.
A „technofil” attitĦdök mellett jelen van az ellenpólus is, a „technofób” ellentábor is, amelynek képviselĘi jelentéktelennek, esetenként egyenesen károsnak tartják az új információtechnológia szerepét a tanítási-tanulási folyamatban.
E két ellentétes felfogás az oktatástechnológia kutatói körében is fellelhetĘ; a közöttük kialakult vita legfontosabb érveinek jó áttekintését találjuk az Educational Technology Research and Development 1994-es tematikus számában.308 A folyóirat hasábjain kibontakozó vita elĘzménye R. Clark 1983-ban megjelent sokat hivatkozott tanulmánya, amelyben a szerzĘ az elektronikus médiumok oktatási eredményességére vonatkozó kutatásokat tekintette át.309 Clark arra a következtetésre jutott, hogy a technikai eszköz, a médium csak másodlagos, a módszer, azaz a tanulást segítĘ hatások megfelelĘ strukturálása az, ami meghatározó a tanulás eredményességét illetĘen. A különbözĘ technikai médiumok csupán a tanulást segítĘ tartalmakat, információkat közvetítik, így mindössze másodlagos, szállító szerepet játszanak.310 Szerinte a technikának nincs lényeges szerepe a motivációban sem, mivel a tanulók külsĘ hatásokhoz történĘ viszonyulását elĘzetes elvárásaik, beállítódásaik determinálják.
Az ezzel ellentétes pozíció legismertebb és legtöbbet hivatkozott megfogalmazója Robert Kozma, aki - Clark felfogásával polemizálva - nézeteit több írásában taglalta. Ezek közül legismertebb az 1991-ben megjelent „Learning with media” címĦ tanulmány.
(R. Kozma, 1991).311 Kozma azt a felfogást képviseli, hogy az egyes médiumok sajátos szimbólum rendszere különbözĘképpen hat a tanulók mentális modelljeinek kialakulására, ezek módosulására vagyis a különbözĘ médiumok kognitív szempontból releváns jellemzĘi eltérĘen befolyásolják a tanulási folyamat különbözĘ aspektusait. Következésképp a megfelelĘ médiumok kiválasztása nagyon is lényeges a tanulás eredményességét illetĘen.
Clark az Educational Technology Research and Development 1994-es tematikus számában megerĘsítette korábbi álláspontját, amit az ott megjelent tanulmány címe is kifejez: Media will Never Influence Learning.312További érvekkel erĘsíti meg álláspontját, miszerint a tanítás során az instrukciós módszer a meghatározó, a technikai médiumok egymással felcserélhetĘ hatásrendszere másodlagos. A technológiai determinizmus elterjedésének okát Clark abban látja, hogy az instrukció módszertanát, az instrukciós tervezés és hatásrendszer
„technológiáját” általában egybemossák az ennek közvetítésére szolgáló eszközrendszerrel.
Szerinte az eredményes tanításhoz mindkettĘ szükséges, azonban a tanulási környezet és a
308 Educational Technology Research and Development special issue (Vol. 42(2), 1994).
309 Clark, R. E.: Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational Research 53 (1983):
445–459. A vitáról magyar nyelven Kárpáti Andrea „Digitális pedagógia” címĦ tanulmányában lehet olvasni (Új Pedagógiai Szemle, 1999/4.)
310 „Consistent evidence is found for the generalization that there are no learning benefits to be gained from employing any specific medium to deliver instruction.” In: I.m.
311 Kozma, R. B. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-212.
312 Clark, R. E. (1994). Media will Never Influence Learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), p. 21-29.
tanítási folyamat minĘségét, és így a tanulás eredményességét, a tanulói teljesítményt érdemben kizárólag az elĘbbi befolyásolja. A közvetítĘ médiumok csak a költség, hozzáférés, gazdaságosság vonatkozásában jöhetnek szóba, egyébként nem számítanak. 313 Az oktatási döntéshozók jelentĘs része tévesen gondolja azt – írja Clark – hogy a tanulás eredményességének fokozására, a tanulók teljesítményszintjének növelésére, és a tanulási motiváció serkentésére elegendĘ újabb és újabb technikai eszközöket helyezni az oktatási intézményekbe. Ez a szĦkös erĘforrások rossz felhasználásához vezet, és elvonja a figyelmet – és az erĘforrásokat – a módszertani kutatások fejlesztésétĘl (Clark, 1994, 27.).
Kozma szintén felsorakoztatta korábbi érveit, újakkal kiegészítve azokat. 314 Egyúttal egy új megközelítést is megfogalmaz, ami rávilágít a két ellentétes felfogás komplementer jellegére.
Kifejti, hogy médium és módszer merev szétválasztása nem indokolt, mivel bizonyos módszerek el sem képzelhetĘk, meg sem valósíthatók megfelelĘ médiumok nélkül. Szerinte helytelen a technikai médiumokat a tanítási módszerek passzív szállító közegének (media as conveyors of method) tekinteni, mert a médium és módszer együttesen járul hozzá a tanuló tudáskonstrukciójának elĘsegítéséhez. Példákat sorol fel annak bizonyítására, hogy a tanulás támogatásának tradicionális formáinál esetenként hatékonyabbak és hatásosabbak az új médiumok. Emellett az új technológiák olyan tanítási és tanulási aktivitásokat is lehetĘvé tesznek, amire korábban egyáltalán nem volt lehetĘség. Következésképp alkalmasak lehetnek olyan tanítási és tanulási problémák megoldására is, amelyekkel szemben a tradicionális módszerek eredménytelenek bizonyultak. Az új információ- és kommunikáció technikai megoldások elĘsegíthetik olyan képzési igények kielégítését is, amelyek mindig léteztek, de most felerĘsödtek (lifelong learning), vagy olyan módszereket is lehetĘvé tesznek, amelyek korábban fel sem merültek, mert kívül estek az elképzelhetĘség határain (pl.: tanulás tér és idĘkorlátok nélkül). Ezért az oktatástechnológiai kutatásoknak arra kellene koncentrálni, hogy az egyes médiumok hatásrendszere, jelfeldolgozó kapacitása milyen sajátos módon járul hozzá - a tanuló és a médium interakciójának eredményeképpen - releváns tudás kialakulásához. Clark eredeti kérdését átformálva így foglalta össze álláspontját: „Azt gondolom, hogy a „befolyásolja-e a média a tanulást” kérdés helyett azt kellene kérdeznünk:
milyen módon lehet a különbözĘ médium-jellemzĘket a tanulás eredményes befolyásolására használni az egyes tanulók, speciális feladatok, szituációk esetében.”315
Hasonlóan a tudománytörténet és filozófia számos vitájához (szabad akarat vagy determináció, monizmus vagy dualizmus, öröklés vagy környezet, modularitás vagy általános információ feldolgozó képesség stb.), ebben az esetben sem lehet és nincs is értelme -eldönteni, hogy kinek van igaza. Azonban az információtechnika oktatási implementációját kísérĘ technofil – technofób vita meddĘ szenvedélyességén túllépve az itt mutatkozó nézetkülönbség termékeny és konstruktív. A tanítást és a tanulást segítĘ technológiák szerepének megítélésére vonatkozó két felfogás ugyanis inkább egymást kiegészítĘ, mintsem egymást kizáró viszonyban van. Ez a komplementer kettĘsség megmutatkozik az instrukciós
313 „Folyamatosan invesztálunk költséges technikai eszközök beszerzésére abban a reményben, hogy ez emelni fogja a tanulás minĘségét. Ha ez valóban megtörténik, akkor az eredményt a technikai eszköznek (delivery mesium) tulajdonítjuk, nem a tanítás módszerének. Ha a siker elmarad, feltételezzük, hogy nem a megfelelĘ technikai eszközt választottuk. Az oktatás és a képzés fejlesztéséért felelĘsek egy része meg van gyĘzĘdve arról, hogy a tanulási eredményességének, a teljesítmény és a motiváció növelésének legbiztosabb módja a szĦkös erĘforrások egyre újabb technikai eszközök beszerzésére történĘ felhasználása.” Clark, i.m., p. 27.
314 Kozma, R. B. (1991).Will Media Influence Learning? Reframing the Debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), p. 7-19.
315 „In what ways can we use the capabilities of mediato influencelearning for particular students, tasks, and situations?” I.m. p. 18.
design és az instrukciós technológia (oktatástechnológia) történetének megközelítésében is.316 Az oktatástechnológia története ugyanis egyrészt az egyre újabb technikai médiumok oktatási felhasználásának krónikája,317 másrészt a tanulási környezet hatásrendszerének tervezése és mĦködtetése során használt egyre újabb pszichológiai, pedagógiai, rendszerszervezési eljárások bevezetésének története.318
Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy az oktatási célokra használt médiumok – általánosan fogalmazva - azokat a fizikai objektumokat jelentik, amelyek a tanuláshoz szükséges információkat, hatásokat eljuttatják a tanulókhoz. A pedagógia történetében egészen a 20.
századig négy domináns médium segítette a tanítást: a tanár, a tábla, a szemléltetĘ eszközök és a könyv. A 20. században a vizuális illetve audio-vizuális médiumok egész sora vonult be az oktatás eszköztárába. Ma a hálózatba kapcsolt számítógép az összes korábbi médiumot integrálja, beleértve a tanár bizonyos tevékenységformáit is.
Az oktatás módszertana – általánosan fogalmazva - a tanulási környezet hatásrendszerének megtervezését és mĦködtetését jelenti. Az ehhez szükséges ismeretanyagot a didaktika tudománya foglalja össze. Európában az oktatás általánossá válásának évszázadai során a tanítás gyakorlatát mintegy mĦvészetként értelmezték. Az angolszász világban – alapvetĘen Amerikában – alakult ki az oktatást szakmai technikaként felfogó szemlélet, amely – a taylori tudományos menedzsmenthez hasonlóan – a folyamat teljeskörĦ instrumentalizálását és maximális hatékonyságra törekvĘ irányítását célozza meg. Ezeknek a módszereknek az elsĘ általánosabb alkalmazása a programozott oktatás volt (Programmed Instruction Movement).
Az „oktatástechnológia” igen sikeresnek bizonyult a 2. világháború idején (Dick, 1987), amikor pszichológusok, pedagógusok, mérnökök és szervezĘk kidolgozták és sikerrel alkalmazták nagy embertömegek gyors és célirányos képzésének tudományos módszereit. Az oktatásnak ez a technológiai szemlélete benne foglaltatik azokban a jellegzetes kifejezésekben, amelyeket a nemzetközi oktatástechnológiai szakirodalomban a tanítás gyakorlatára vonatkozóan olvashatunk: instructional methods, instructional design, instructional systems design, stb.
Az instrukciós design módszer- és folyamatcentrikus szemléletéhez közel állnak a tanulási-, illetve munkateljesítmény növelésére irányuló újabb törekvések és eljárások is.319 A tanulási környezetek tervezésének legújabb fejleménye az e-learning (online tanítás/tanulás, distributed learning). Ez kifejezetten komplementer tanulástámogatási forma, amelyben az instrukciós hatásrendszer tervezése valamint a hatás- illetve szimbólumrendszert közvetítĘ technológia számos eleme fellelhetĘ.
316 Ez a kettĘs nézĘpont jellemzĘ az instrukciós design és technológia amerikai történetét áttekintĘ egyik újabb tanulmányra is, amely két szálon, a média (History of Instructional Media) és a módszer (Histiry of Instructional Design) felĘl párhuzamosan tekinti át a fejleményeket. (Reiser, 2002).
317instructional technology viewed as media, history of instructional media) 318 (instructional technology viewed as prozess, history of instructional design)
Ez a kettĘs nézĘpont jellemzĘ az instrukciós design és technológia amerikai történetét áttekintĘ egyik újabb tanulmányra is, amely két szálon, a média (History of Instructional Media) és a módszer (Histiry of Instructional Design) felĘl párhuzamosan tekinti át a fejleményeket. (Reiser, 2002).
319 (A teljesség igénye nélkül néhány ezek közül: az információ- illetve tudásmenedzsment, a teljesítménynövelĘ technológia (performance technology), valamint a kiterjesztett/ elosztott tanulás és a tanuló közösségek(distributed learning, learning community.)