A tanulási környezetek szervezésének alapformái

A tanulási környezet kialakítása és mĦködtetése többféleképpen lehetséges. Az, hogy egy tanulási környezet mi módon szervezĘdik, függ az adott rendszer kialakítóinak tudás- és tanuláskoncepciójától, az adott korszak domináns nevelésfilozófiai nézeteitĘl, a nevelés céljaira és lehetĘségeire vonatkozó mindenkori elképzelésektĘl. Mindez társadalmi beágyazottságú, és kultúrafüggĘ. A tanulási környezet szervezése során megnyilvánuló elképzelések különbözĘségeinek vizsgálatát megkönnyíti - elméleti konstrukcióként- „tiszta”

modellek, ideáltípusok alkotása. Egy erĘsen egyszerĦsített és polarizált modell szerint beszélhetünk tradicionális és konstruktivista tanulási-környezet szervezésrĘl. Ezek a fogalmak egymástól eltérĘ ismeretelméleti alapállást, nevelésfilozófiai felfogást és didaktikai praxist, különbözĘ pedagógiai paradigmákat jelölnek.

84 „Ahogy Watson állította: elég megteremteni a tanuláshoz (az S-R kapcsolatok kialakításához) szükséges ingerkörnyezetet, s a tanulás optimálisan végbemegy . A tanulási környezet („learning environment”) azóta az oktatáselmélet egyik alapfogalmává vált.” Nahalka István: A tanulás. In: Falus Iván (szerk): Didaktika (Elméleti alapok a tanítás tanulásához). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006.

A megismerés folyamatának és lehetĘségeinek tradicionális, objektivista felfogása szerint a megszerzett tudás elvileg pontos képet alkothat az adott realitásról, részekre bontható, megosztható és átadható, sem személyhez, sem kontextushoz nem kötĘdik.⁸⁵ A külvilág illetve az abban uralkodó törvényszerĦségek az elmében valamilyen formában leképezĘdnek. Az objektivista episztemológia szerint érzékszerveinken keresztül információk jutnak be az agyunkba, és ezek alakítják ki a külsĘ világ „tükörképét”. A valóság konstrukciójának ez a kintrĘl befelé, alulról felfelé („bottom-up”) építkezést tételezĘ értelmezése a mindennapokban jól használható, bár a neurobiológia és a megismeréskutatás újabb eredményei több ponton kétségbe vonják érvényességét. Erre a „naiv racionalista”

ismeretelméleti pozícióra olyan oktatásfilozófia és didaktika épül, amelynél a tudásszerzés modellje az empíria elsĘdlegességén alapuló induktivizmus, a tanítás pedig instrukciókon alapul. Az objektivista pedagógia tanulásszemlélete szerint a tanuló mintegy asszimilálja, átveszi, megtanulja az elĘre elkészített tudásanyagot.⁸⁶

A konstruktivizmus valóságfelfogása szerint a külsĘ realitás számunkra közvetlenül nem érhetĘ el. BelsĘ „világképünk” úgy épül fel, hogy az agy - a külvilág számunkra elérhetĘ hatásainak felhasználásával - állandóan hipotéziseket, elĘfeltevéseket formál a valóságról, és ezt a konstruált mentális vonatkoztatási rendszert teszteli a kívülrĘl felvett információk segítségével. A kívülrĘl felvett ingerek nem határozzák meg egyértelmĦen, mit érzékelünk a világból. A valóság érzékelésének és a gondolkodásnak a gazdaságossága abban nyilvánul meg, hogy az információk felvétele közben megerĘsítjük azt, hogy az a „virtuális valóság”, amit a tudatunkban reprezentáltunk, modelleztünk, egybevág-e a külvilággal. Szemben az objektivista felfogással, a megismerésnek ez a belülrĘl kifelé, fentrĘl-lefelé („top-down”) építkezĘ modellje szerint az agy a valóság agykérgi reprezentációjának kialakításakor nem leképezĘ, hanem generáló, konstruktív funkciót tölt be. Ezért ebben a felfogásban a gondolkodás, tanulás és tudáselsajátítás saját, személyes alkotást jelent, nem az elĘzetesen adott realitás leképezését. A tudás mindig a megismerĘ elme konstrukciójának az eredménye, a már meglévĘ reprezentációk alapján épül, ezek alkotják az újabb magyarázatok keretéül szolgáló értelmezĘ rendszert. A tanulás mindig a korábbi tudásoknak konceptuális módosulások, fogalmi váltások révén történĘ átalakulását jelenti. A konstruktivista tanulásfelfogás egyik változata a szelekciós tanuláselmélet (Cziko, 1995, 2000; Pléh 2008.) amely szerint a tanulás során számos viselkedés-és értelmezés-mintázat generálódik, amelyek közül a környezet válogatja ki a legadaptívabb változatokat. A konstruktivista pedagógia tehát a tanulási folyamat eredményessége szempontjából meghatározónak tartja a belsĘ feltételeket,

85 „Az objektivizmus valóságfelfogása magában foglalja a mögöttünk lévĘ két és fél évezred episztemológiai alapfeltevéseit, a tudományos megismerésre és a tudás mibenlétére vonatkozó, a görög filozófusoktól eredeztethetĘ elképzeléseket. A világról való ismeretszerzés módjának hagyományos felfogása a megismerĘt mint egy, a világról képet alkotó, belátásokra jutó, a megfigyelt folyamatokba be nem avatkozni tudó, külsĘ szemlélĘt tételezi. (Ez az, mit Rorty 1981 „our glassy essence”-nek nevez) Erre a világra pillantó „szem”-re redukálja a megismerĘt -hallgatólagosan és metaforikusan – a görög tradíción nyugvó nyugati episztemológia.”

(Fehér Márta: Tudományról és tudományfilozófiáról az ezredfordulón. In.: Magyar Tudomány, 2002/3) 86 „Ezen elképzelések szerint a tanuló ember bizonyos mértékig kiszolgáltatott a környezetének a tanulás folyamatában, kognitív rendszerei nem aktívak (miközben más aktivitások egyes értelmezésekben szerepet játszhatnak). A tudás forrása lehet mások által már egy információfeldolgozási folyamatban elĘállított, interpretációként létezĘ, a tanár magyarázatában, vagy a könyvben, monitoron megjelenĘ szöveg, vagy a megismerési folyamat kiindulópontja lehet a megismerendĘ, vagyis az objektív valóságban jelen lévĘ tárgy, jelenség, rendszer, összefüggés, vonatkozás. A tudást közvetíteni kell a hallgató felé, s ez a médium is többféle lehet. Lehet a nyelv (a tanár szavának hallgatása, a leírt szöveg kiolvasása), lehet maga a megismerendĘ tárggyal (jelenséggel stb.) kapcsolatos inger, de lehet a tanuló ember önálló cselekvése is.” (Nahalka, 2002. 4.)

a korábbi tapasztalatokat, az elĘzetes tudást, a már meglévĘ valóságértelmezési modelleket és az elme kreációs tevékenységét.⁸⁷

Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a tanulás ismeretelméleti elemzése során a két elméleti pozíció nézĘpontjából három ponton mutatkozik a pedagógiai gyakorlat számára jelentĘséggel bíró különbség. Az induktivista-empirista tradíció szerint a tanulás a tudás külsĘ forrásból történĘ felvétele, míg a konstruktivista felfogás a tudást a tanuló belsĘ konstrukciójának tételezi. A tradicionális szemlélet azt tartja, hogy az egyéni tanulási életút során az indukció logikája érvényesül, kumulatív, extenzív építkezés folyik, míg a konstruktivizmus deduktív logikája szerint egy eleve meglévĘ tudásegész fokozatos kidolgozása, finomhangolása történik. Végül a két nézĘpont lényegesen különbözik a megszerzett tudás ontológiai státuszát illetĘen: az objektivista episztemológia rendszerében a tudományosan ellenĘrzött tudás a valóságot írja le, míg a konstruktivista felfogás szerint a tudásnak csupán adaptív értéke ítélhetĘ meg, és ez az adaptivitás szubjektív és relatív (szituáció- és korfüggĘ). FentiekbĘl következĘen attól függĘen, hogy valóságfelfogásunk melyik elméleti pozícióhoz áll közelebb, az optimális tanulási környezet kialakulására vonatkozó elképzeléseink is különbözĘek lesznek.

87 „Ezen elképzelés szerint a tudás nem bevetül a tanuló ember fejébe valamilyen forrásból és valamilyen közvetítĘn keresztül, hanem ott, a tanuló fejében keletkezik, konstruálódik. Hogy még pontosabbak legyünk: a konstrukciós folyamat, vagyis a tanulás annak a már létezĘ, és mindig létezĘ elĘzetes tudásnak az átalakulása, átstrukturálódása, amely minden ember fejében a tudásegészt képviseli, s amely modellszerĦen mintegy leírja a világot. Nem vesz fel semmit az agy, hanem átalakul. Ebben az átalakulásban döntĘ szerepe van a már birtokolt tudásnak, az elĘzetes tudásnak (prior knowledge), amely segítségével a tapasztalatok értelmezést nyernek, s amelyen „belül” az információ-feldolgozó folyamatok zajlanak. A tanuló ember nem kiszolgáltatott és passzív aggyal fogadja a külsĘ jelzéseket, hanem azokat értelmezhetĘ tapasztalattá formálja, mintegy „kezelésbe veszi”, s a feldolgozó apparátus – attól függĘen, hogy milyen tartalmakat birtokol, milyen a kidolgozottsága, milyen a struktúrája – átalakul, új szerkezete lesz. Eközben a külsĘ jelnek megfelelĘ információnak akár az ellentéte is megkonstruálódhat az azt feldolgozó rendszerben, mert ez a rendszer aktív értelmezĘ, nem pusztán a bejövĘ jel egyszerĦ raktározója.” (Nahalka, 2002. 4.)