Komplementer tanulási környezet

Az oktatás napi gyakorlata során a hagyományos, induktív logikára épülĘ objektivista, és az

„új” konstruktivista szemléletnek megfelelĘ módszereknek egyaránt meg van a létjogosultsága.¹¹¹ Az egyes módszerek eredményessége az oktatás céljától, tartalmától, a tanulók elĘképzettségétĘl, tanulási preferenciáitól, általában az oktatás feltételrendszerétĘl függĘen változik. A tanulás hatékonyságát illetĘen hol az objektivista, rendszerközvetítĘ, hol a konstruktivista, szituációs tanulási környezet biztosítása a kedvezĘbb.¹¹² A tanárnak kell megtalálni az egyensúlyt az oktatás direkt, instruktív, illetve indirekt, támogató formái között, neki kell eldönteni, mikor szükséges átvenni-visszavenni a tanulási folyamat vezetését, és mikor célszerĦbb háttérbe húzódni. Neki kell megítélni azt is, hogy mikor célszerĦ a tanulási környezetet inkább tudásrendszer közvetítĘ, és mikor inkább explicit tanulói tudáskonstrukciót serkentĘ formában mĦködtetni. A tanulási folyamat eredményességének optimalizálása érdekében olyan tanulási környezet kialakítása kívánatos, ahol mind a rendszerközvetítĘ, instrukciós, mind a konstrukciós tanulás-tanítás lehetséges. A hagyományos, rendszerközvetítĘ oktatási módszert például akkor célszerĦ alkalmazni, ha egy új témakör bevezetésérĘl vagy egy szakterület áttekintésérĘl van szó, vagy ha jól körülhatárolható, konkrét tudástartalmakat szándékozunk átadni. Ha nem ismeretek átadása a cél, hanem készségek, jártasságok, attitĦdök kialakítása, vagy a tanulók problémafelismerĘ és problémamegoldó képességének fejlesztése, akkor konstruktivista, szituációs tanulási környezetet célszerĦ biztosítanunk. A tudatosan konstruktivista megközelítés tĦnik célravezetĘbbnek akkor is, ha fogalmi váltást, új szemléletet, a korábbitól eltérĘ, azt meghaladó konceptuális keretrendszer kialakulását akarjuk elĘsegíteni. Ilyenkor is szükség lehet azonban idĘnként arra, hogy instrukcióval, verbális, orientációs segítséggel lendítsük tovább a megakadt önálló tanulási folyamatot. ¹¹³ Fentiek alapján olyan tanulási környezetek kialakítása célszerĦ, ahol az oktatás gyakorlatának pragmatikus, integratív megközelítése érvényesül, amely a tanulás feltételrendszerének különbözĘ szervezési formáit egymást kiegészítĘ, és nem kizáró ellentéteknek tekinti. Ebben az esetben komplementer, pragmatikus tanulási környezetekrĘl, az oktatás gyakorlatának integratív modelljeirĘl beszélhetünk. Ha ilyen módon szervezzük a tanulási környezetet, akkor a különbözĘ tanulásfelfogások alapján kialakított gazdag módszertani eszköztárból tudatosan építkezünk, a mindenkori konkrét feladat jellegének leginkább megfelelĘ módon. Ilyenkor általában a három didaktikai alapmodellbĘl merítünk, amelyek elméleti pozíciói – egymással összehasonlítva – a következĘképpen foglalhatók össze:

1. A behaviorizmus érdeklĘdésének centrumában az inger-válasz, input-output viszonyok értelmezése áll. Az agy passzív fekete doboz, amelybe beíródik a tudás. A tanulás során a visszacsatolásokat úgy kell tervezni, hogy azok megerĘsítsék a kívánt outputokat. A tanulás

111 A konstruktivista pedagógia egyik vezetĘ teoretikusa például így ír errĘl „I beleive that objectivism and constructivism offer different perspectives on the learning process... I prefer to think of them as complementary design tools (some of the best environments use combinations of methods) to be applied in different contexts.”

Jonassen, 1999. 217.)

112 Mandl professzor (1999) ezt a modellt a tanulási környezetek szervezésének integratív modelljének nevezi.

Az új modell alapja egy „mérsékelt, tudásalapú konstruktivista” tanulásfelfogás. Ennek az a lényege, hogy bár a tanulás személyes konstrukció eredménye, eredményes csak akkor lehet, ha megfelelĘ tudásbázis alapján történik. Az ehhez szükséges ismeretanyag elsajátítása megfelelĘ instrukció híján azonban nem lehetséges.

Ennek a pragmatikus pozíciónak a posztulátumai a következĘképpen írhatók le: a tanulás aktív, önirányításos, konstruktív, helyzet – és kontextusfüggĘ, szociális folyamat.

113 „...sok esetben a pedagógus okos, jól felépített, szemléltetéssel is kiegészített magyarázatában nagyobb lehetĘségek rejlenek, mint bármilyen más megoldásban. Ez elsĘsorban azokban az esetekben igaz, amikor a tanulók gondolkodásában éppen egy jelentĘsebb átalakulásnak (konceptuális váltásnak) kell bekövetkeznie, s e tanulásban éppen a kívülrĘl származó logika, rendszer segít a legtöbbet.” (Nahalka, 1999. 123. o.)

tárgyát ténytudás és megfelelĘ viselkedések elsajátítása jelenti. A tanítás módszere tartalmak prezentálása, minták mutatása. A tanár instruktor.

2. A kognitívizmus az agyat információfeldolgozó berendezésnek tekinti, ezért érdeklĘdése ezeknek az agy belsejében lejátszódó folyamatoknak a modellezésére és megértésére irányul.

A tanulás didaktikailag gondosan tervezett tananyagok feldolgozását, problémahelyzetek prezentálását jelenti. A tanulás tárgyát, tartalmát készségek és képességek gyakorlás révén történĘ kialakítása, procedurális tudás átvitele képezi. A tanítás módszere a didaktikailag feldolgozott problémák megoldásának elĘsegítése. A tanár megfigyel és segít, tutor szerepet tölt be.

3. A konstruktivizmus tanulásmodellje szerint az agy saját maga hozza létre a belsĘ modellek kialakításához szükséges információkat. Eközben a külvilággal nem objektív, megismerĘ, leképezĘ, hanem "mellérendelt" kapcsolatban van. A tanulás során modellek és megoldások önálló konstrukciója történik. A tanulás tárgyát, tartalmát a komplex helyzetek értelmezését, valós problémák megoldásában való részvétel jelenti. A tanulás esettanulmányok és laboratóriumi munka alapján, projekteken dolgozva, társas kollaboráció révén történik. A tanár együttmĦködĘ és együtt-tanuló társ, partner (coach).

Tekintsük át egy táblázatban a három elméleti perspektíva jellemzĘit!

%HKDYLRULVWD

Mi a tanuló szerepe? Az utasítás/terv követése

Az információk rendszerbe illesztése

Felfedezés, értelmezés, kutatás

8. táblázat: A három domináns elméleti perspektíva jellemzĘi

A tanulási paradigmák komplementaritása egy mélyebb szinten a kifejezés Niels Bohr által használt, eredeti értelméhez hasonlóan érvényesül. ¹¹⁴ Bohr komplementaritás elmélete szerint

114 A fény vagy az elektron kísérletileg vizsgálható és leírható fizikai mezĘként, azaz hullámként és részecskeként is. Ezek a modellek ugyan ellentétesek, és teljesen eltérĘ megközelítését jelentik a vizsgált jelenségnek, mégis, a teljes értékĦ leíráshoz mindkettĘre szükség van. (Szokták azt is mondani – nem kifogástalan pontossággal –, hogy a fénynek vagy az elektronnak „kettĘs természete” van.) A szubatomi

bár a fizikai világ egységes, bizonyos elemeinek (elemi részek) kielégítĘ leírása különbözĘ, egymást kiegészítĘ modelleket igényel. Így van ez a tanulással is, amely az elméletektĘl független, objektív folyamat, értelmezéséhez azonban – és hatékony támogatásához - több, egymást kiegészítĘ paradigma szükséges. A tanulók nem különbözĘ teóriák szerint tanulnak, csupán a tanulás irányítása, támogatása illetve a tanulási környezet kialakítása függ a különbözĘ episztemológiai teóriákkal leírható tanulásfelfogásoktól.¹¹⁵ A tanuló ember különbözĘ, genetikailag, kulturálisan és személyes élettörténete által meghatározott tanulási prediszpozíciókkal lép be a tanulási folyamatba. A kognitív fejlĘdés egyéni, személyes vonala, a környezetre irányuló saját belsĘ modellek konstruálását jelenti. A kognitív fejlĘdés

„kulturális vonala” (Tomasello, 1999. 60.) mások által szerzett tudások, tudásrendszerek átvétele, részben utánzás, részben egyéni tanulás, részben tanítás, részben közös tudáskonstrukció révén. Az egyes tanulási formák az embernél ritkán nyilvánulnak meg tisztán, általában komplex hatásrendszerként vannak jelen a tanulási folyamatban.

Valamennyi formát áthatja „az ember legbonyolultabb, legátfogóbb, legmeghatározóbb tulajdonsága, az élete minden területén megnyilvánuló konstrukciós képessége” (Csányi, 1999. 223. o.). Ugyanakkor a velünk született tanítási-tanulási képesség („human pedagogy”, Csibra–Gergely, 2007) a tradicionális tudástranszfernek megfelelĘ viselkedésformák kialakítására predesztinál bennünket. A két folyamat (átadás és személyes konstrukció) nem kizárja, inkább kiegészíti egymást.¹¹⁶ A tanítást végzĘ szubjektíven úgy éli meg, hogy objektív tudásrendszert közvetít, azt átadja, a tanuló fél pedig úgy érzi, hogy átveszi, megtanulja a kész, objektív tudásrendszert. Eközben az elme konstruál, szerkezete változik, folyamatosan módosulnak a belsĘ reprezentációk. A tanítás és a tanulás az ember természetes, fajspecifikus tulajdonsága, és a folyamat tervezése és irányítása során - konkrét célkitĦzéseinknek megfelelĘen - a 20. század során kialakult domináns tanulásfelfogások mindegyikére építhetünk.

mikrovilág leírására alkalmas kvantummechanika eszközrendszerének kidolgozása során találkozott az emberiség elĘször azzal a különös esettel, amikor a fizikai valóság nem írható le egyetlen, ellentmondásmentes képpel. Ennek az emberi megismerés jellegét, illetve lehetĘségeit illetĘen messzire vezetĘ következményei vannak, amelyek a komplementaritáselméletben fogalmazódtak meg elĘször. Az elmélet megalkotása Niels Bohr dán atomfizikus nevéhez fĦzĘdik, aki a szokatlan gondolatmenet lényegének érzékeltetésére gyakran idézett egy latin szentenciát: „Contraria non contradictionaria, sed complementaria sunt.” (Az ellentétek nem ellentmondóak, hanem kiegészítik egymást.)

115 Kétségtelen, hogy az induktivista-empirista-ogjektivista felfogás a magától értĘdĘ, természetes.

116 Ezt a felfogást erĘsíti az egyébként rendkívül radikális S. Papert egyik megjegyzése is: „So my position here recognizes the reality of both kind of learning - constructivist and instructionist - and concentrates on the balance between them” In: Papert, 1996., p. 46..