1. A tanítás és tanulás rendszerszemléletĦ megközelítése
1.2 A tanulási környezet
1.2.3 Konstruktivista tanulási környezet
A konstruktivista episztemológiai beállítódású tanulási környezet-szervezés alapvonásai a tanulás belsĘ kreatív mentális aktivitásként történĘ értelmezésébĘl erednek. Ez a felfogás abból a feltételezésbĘl indul ki, hogy a tudás nem a valóság tükörképi mása, nem is objektív-racionális valóságreprezentáció, hanem modell jellegĦ belsĘ konstrukció. A tanuló a tudást nem kész rendszerként veszi át, nem az érzékszerveken át felvett információkból építi fel, hanem maga hozza létre aktív „konstrukcióval” (Jonassen, 1999.; Nahalka, 1999, 2002).
Ennek megfelelĘen olyan tanulási környezetet kell létrehozni, amely tág teret biztosít a tanuló öntevékenységének.104 Jól mĦködĘ konstruktivista tanulási környezetben a tanuló belsĘ kognitív és emocionális világa folyamatosan aktív. Ez természetes velejárója az „új tanulás”
oktatásfilozófiai koncepciójának; a szerepek felcserélĘdnek: a folyamat fĘszereplĘje a tanuló, az Ę szükségleteihez igazodik a tanár segítĘ tevékenysége.
A konstruktivizmus tanulásfelfogása a következĘ elĘfeltevésekre épít:
1. Az ember már születésekor rendelkezik a környezet értékelésére, s az abban történĘ adekvát cselekvések irányítására alkalmas elĘfeltevésekkel (perdiszpozíciók). Ezek a környezetre irányuló genetikusan kódolt elvárások a kognitív architektúra részét képezik. 105
102 Az egyes modellek részletes ismertetése: Reigeluth,C. M. (ed): Instructional-Design Theories and Models.
Volume II. Erlbaum, Mahwah, 1999. Bloom, B. S.: Human characteristics and school learning. New York:
McGraw Hill, 1976. ; Gagné, R. M.: The conditions of learning and theory of instruction. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1985.
103 „Messze kerülünk tehát a behaviorizmustól, azonban a megismerési folyamat továbbra is objektivista szemüvegen keresztül szemléltetik. Ez azt jelenti, hogy a meghatározó továbbra uis az ismereteknek kívülrĘl befelé történĘ éramlása és akkumulálása marad, még akkor is, ha a „külvilág belsĘ reprezentációja”, a
„szimbólumok manipulációja” kifejezések néha el is takarják ezt az episztemológiai meghatározottságot”.
(Nahalka, 1999. 131.)
104 Ez azonban nem azt jelenti, hogy a „cselekvés pedagógiája” néven összefoglalt módszerek új változatáról van szó. Az öntevékenység itt elsĘsorban a mentális világ kreativitására utal, abban az értelemben, ahogyan Papert is fogalmazott már említett könyvében: „if you feel...that you can achieve a better „minds-on” relationship with ideas without „hands on” support, by imagining what is happening rather than by doing and seeing it.” In:
Papert, 1996., p. 111. -
105 A kognitív architektúra „konzervatív”, merevebb része a biológiai evolúció során, a természetes szelekció eredményeképpen jött létre. Az ember genetikailag determinált idegrendszeri konstansai, az emberi agy
2. Az egyedfejlĘdés során az emberi elmében az öröklött perdiszpozíciók és a környezet kölcsönhatásrendszerében (iteratív, interaktív módon) a külsĘ környezetre („valóságra”) irányuló adaptív modellek épülnek fel. Az ember ezen modellek mĦködtetése során prediktív módon szimulálja a valóságot, gondolkodik, értékel és cselekszik.106
3. A tanulás a tudatban már eleve mĦködĘ „világmodellek”, „naiv elméletek” folyamatos változása, gazdagodása, módosulása, átalakulása a külvilággal kialakított folyamatos interakciók során.107
FentiekbĘl adódóan a pedagógiai gondolkodásban és praxisban egy - a tradicionális objektivista felfogással szembeni - új paradigma manifesztálódik. A paradigmaváltás kulcselemei: a konstrukció elsĘdlegessége az instrukcióval szemben; a tanuló ember és a pszichikumában lejátszódó folyamatok középpontba helyezése; a tanulás vezérlésére, beszabályozására történĘ törekvés helyett a motiválás, a mintamutatás (expert’s performance) és a támogatás (scaffolding). A konstruktivista tanár tudatosan törekszik a tanuló elĘzetes tudásának megismerésére, és hozzásegíti a diákot ahhoz, hogy meglévĘ tudása bázisán saját magának egyre adaptívabb tudásrendszert építsen ki. Eközben a tanuló belsĘ reprezentációs rendszere folyamatosan átstrukturálódik. Ez az átalakulás esetenként olyan mértékĦ, hogy a tanuló azt követĘen másképpen látja a világot. Ilyenkor az értelmezési keretek megváltoznak (reframing), és „fogalmi váltásról” beszélünk”.108
Elvek Gyakorlati megvalósítás Tanulás akkor történik, amikor
problémákat oldunk meg.
A tananyagot realisztikus, releváns problémák formájában kell feldolgoztatni.
A tanulás másokkal együttmĦködve
eredményes. Csoportmunka szervezése
A tanulás lényeges eleme hozzáértĘk megfigyelése és mintakövetés.
A problémamegoldás bemutatása, tanácsadás, együttes problémamegoldás.
7. táblázat: A konstruktivista tanulásfelfogás elvei és gyakorlata
A konstruktivista tanulási-környezet szervezés olyan módszereket keres, amelyekkel elérhetĘ, hogy az iskolában szerzett tudás használhatóbb, gyakorlatiasabb, transzferálhatóbb legyen. Például adott problémakört többféle kontextusban, különbözĘ perspektívákból
szervezĘdésének és mĦködésének keretfeltételei, illetve rendszerállapotainak paraméterei tartoznak ide, amelyeket kulturálisan invariánsnak tekinthetünk. Nevezhetjük Ęket antropológiai univerzáliáknak (anthropologische Universalien), illetve antropológiai konstansoknak (anthropologische Konstante) is (Pöppel, 1999).
106 A kognitív architektúra változékonyabb, flexibilisebb része jelenti a megismerés kulturálisan adott
„állványzatát” (Pléh, 2001). Ez az adott korra jellemzĘ „életvilág” lenyomata, amely a kultúra közvetítésével épül be az egyéni megismerĘ rendszerekbe. Úgy is mondhatjuk, hogy az egyedi agyak megszervezĘdése során egy másodfajú, nem-naturális szelekció eredményeképpen alakul ki az agyak egyéni „huzalozása”, elsĘsorban a kisgyermekkori tevékenység, illetve környezeti hatások eredményeképpen (Donald, 2001; Grenfield, 1998).106 Ebbe a szerkezetbe épülnek bele azok a nagyrészt nem tudatosodó, és így automatikusan mĦködĘ ismeretelemek, beállítódások, értékek és készségek is, amelyeket általános emberi háttértudásnak, illetve mikrovilágoknak nevezhetünk.
107 Nahalka, 1999, 139. nyomán.
108 Az alaklélektan ugyanezt a jelenséget belátásos tanulásnak nevezi: a tanuló a problémát a problémaszituáció átstrukturálásával oldja meg, azaz nem a helyzet, hanem annak értelmezése változik meg.
megközelítve növelhetĘ annak a valószínĦsége, hogy a megszerzett tudás kellĘen rugalmas lesz ahhoz, hogy változó feltételek között is használható legyen.
A konstruktivista és a tradicionális tanulási környezetek között az egyik leglényegesebb különbség a környezet szerepének megváltozása. Az instrukció primátusára épülĘ tanulási környezetekben az a felfogás érvényesül, hogy a tudás forrása a külvilág: a tanulás során maga a valóság képezĘdik le közvetlenül (indukció), vagy közvetve (a nyelv segítségével).
A tanár és a tankönyv „átjátszó állomások”, amelyek a világról való objektív tudást közvetítik a tanuló fejébe. A környezetnek tehát itt tudásközvetítĘ szerepe van, és ha a kialakult tudás tökéletlen, akkor a hiba forrása a közvetítĘ láncban - általában a vevĘben, azaz a tanulóban keresendĘ. Ha viszont abból indulunk ki, hogy a tudás forrása nem a környezet, hanem az elme konstrukciós tevékenysége, akkor a környezet szerepe nem a tudás átszármaztatása, hanem az elmében létrejött tudás kipróbálása, tesztelése. Mivel elĘre nem tudhatjuk azt, hogy az elmében konstruált tudás adekvát-e, a tévedés, a hibás tudások generálása a tanulási folyamat természetes velejárója. Itt nem egyszerĦen a hibákkal szembeni toleranciáról van csupán szó, hanem annak felismerésérĘl, hogy tévedéseken keresztül tanulunk, azaz hibák elkövetése a tudás növekedésének szükségszerĦ és megkerülhetetlen feltétele. Mivel a lehetséges hibás konstrukciók száma szükségszerĦen nagyobb mint az adekvát és adaptív változatoké, egyféle szelekcióra van szükség, és a tanulási környezetnek ezt a szelekciót kell elĘsegítenie. A jól kialakított konstruktivista tanulási környezetek egyik karakterisztikus jellemzĘje a hibákkal és a hibázással szembeni barátságos viselkedés (egy találó, tömör német kifejezéssel: Fehlerfreundlichkeit).
A konstruktivista tanulási környezetek tervezésére vonatkozóan többrészletes modellt dolgoztak ki (pl.: Jonassen at al, 1998, Hanaffin et al, 1997, Mayer 1999 stb.). Az utóbbi évtizedekben számos jól dokumentált pedagógiai kísérleti programot is megvalósítottak, melyek egy része ma már bevált gyakorlatként értékelhetĘ. [Anchored instruction (Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV), 1993.) Cognitiv apprenticeship model. (Collins et al, 1989), Intentional learning environment (Scardamalia and Bereiter, 1985), Learning Through Collaborative Visualisation (CoVis) (Pea et al, 1998) stb.]109
A konstruktivista pedagógiai módszerek érvényesülésének egyik akadálya az, hogy nagyon idĘigényesek, és elĘkészítésük sok energiát követel a tanár részérĘl. Az is nehezíti a konstruktivista tanulásszervezés elterjedését, hogy a tanárok - és a tanárjelöltek – filozófiai szemléletmódja, tudomány- és tudásképe, pedagógiai irányultsága túlnyomórészt a természetesnek tĦnĘ, tradicionális, instrukciós felfogáshoz áll közel. Nem kedvez a módszer elterjedésének az sem, hogy a nem kellĘen átgondolt illetve nem megfelelĘen alkalmazott konstruktivista módszerek – például a „felfedeztetĘ tanulás” erĘltetése - olyan nehézségek elé állíthatják a tanulókat, amelyekkel azok képtelenek megbirkózni. Számolni kell azzal is, hogy a modern tömegoktatás iskolájának megörökölt fizikai és szellemi infrastruktúrája nehetíti az olyan tanulási környezetek kialakítását, ahol a tanárok a konstruktivista pedagógia alapelveinek tudatos és következetes érvényesítésére törekednek.110
109 Részletes ismertetésük – többek között – megtalálható: Mandl, H. & Reinmann-Rothmeier, G: Unterrichten und Lernumgebungen gestalten In: Krapp A./Weidemann B. (Hrsg): Pädagogische Psychologie. Verlagsgruppe Beltz, Psychologie Verlags Union, Weinheim, 2001. illetve Reigeluth (ed): Instructional-Design Theories and Models. Volume II. Erlbaum, Mahwah, 1999.
110 „A konstruktivista tanulási környezet kialakítása során az új pedagógiai elképzelések szilárdan meggyökeresedett szervezeti és folyamatjellemzĘkbe ütköznek, melyek jelentĘs ellenállást képviselnek a változásokkal szemben. Ez az ellenállás nem egyszerĦen zavaró tényezĘ, hanem a fejlĘdési folyamat része, amelynek kezelésére fel kell készülni...” Mandl, H.–Reinmann–Rothmeier, G.: Implementation konstruktiviscer Lernumgebungen – revolutionär Wandel oder evolutionäre Veränderung? (Forschungsbericht Nr. 100. S. 17.) 1998.