Közösségi tanulás a köz- és felsőoktatásban
A TANULÁS TÁRSADALMI EREDMÉNYESSÉGE
A tanulás és eredményei
A tanulás gazdasági hasznát régóta sokan elemzik különböző elméletek is foglalkoznak a kérdéskörrel. A kérdés nem is az, hogy van-e ilyen haszon, hanem, hogy miben ragadható meg, illetve hogy a tanulás gazdasági haszna milyen áttételen keresztül érvényesül. Az ún. emberitőke-elmélet (human capital theory) a többlettudás közvetlenül eredményez nagyobb termelékenységet (lásd pl. Becker 1975), miközben a szűrő elmélet (sorting / screening / signaling theory) képviselői szerint az iskolában megszerzett tudás másodlagos, az iskola inkább csak kiválasztja a legtehetségesebbeket, a legszorgalmasabbakat, s az általa adott jelzés (bizonyítvány) a munkaerőpiac számára a megfelelő munkaerő kiválasztását teszi lehetővé (pl. Spence 1973) A megfelelő munkaerő pedig majd a munkavégzés során sajátítja az ahhoz szükséges tudást.
A kétféle megközelítés a fent leírt formában nagyon szélsőséges, a kezdetektől kezdve mind a kettő sokat finomodott, s közeledett is egymáshoz. Ma már azt mondhatjuk, hogy önmagában sem az egyik, sem a másik nem állja meg helyét: a munkaerőpiac hasznosítja az iskolai tudást, ugyanakkor a bizonyítványok szűrő jellege sem megkérdőjelezhető. Közvetve a hazai kutatások, a hazai folyamatok is megerősítik ezt. Gondolhatunk például az olyan folyamatokra, amikor a munkaadók a munkavégzés során nem igényelt kompetenciákat fogalmaznak meg álláshirdetéseikben (Szerepi 2006), de akár arra is, hogy bár a magasabb iskolai végzettségűek munkaerő-piaci elhelyezkedése könnyebb, mint az alacsonyabb végzettségűeké, mégsem állítható, hogy minden esetben kiszorítanák az előbbiek az utóbbiakat. Az
előbbi állítás a munkaerőpiac szűrő szerepére utal (még ha nem is a klasszikus formájára, vagyis a bizonyítvány alapján történő szűrésre), a másik pedig arra, hogy a végzettségek mellett más tényezők – feltételezhetően éppen a szaktudás – is szerepet játszanak a munkaerő-felvételnél.
A fenti megközelítésben – mindkét elmélet esetében – a haszon egyrészt a munkaadónál jelenik meg, másrészt viszont – magasabb bér (és egyéb juttatások formájában) – a munkavállalónál is. Mindkettő önmagában egyéni haszon, azonban a haszonból a társadalom is részesül: a magasabb adók (jövedelem-, forgalmi), az alacsonyabb költségek (pl.
munkanélküliséggel kapcsolatos kiadások) révén. Hosszabb távon a termelékenység növekedése akár az ország (egy-egy ország) nemzetközi pozíciójának javulásához is vezethet.
A tanulás közvetlen gazdasági hasznát kiegészítik az ún.
externális hozamok, vagyis azok, amelyek nem a termelésben, hanem a rendszer működésében jelennek meg, s amelyek természetesen szintén lefordíthatók pénzre, még ha ez a konvertálás nem is könnyű feladat.
Áttekintve a leírtakat jutunk a következő táblázathoz.
1. táblázat
Társadalom Termeléstöbblet Hatékonyabb
A tanulás eredményességének mérhetősége eltérő. A gazdasági színtéren mért haszon mérése – bár ez is rengeteg módszertani problémát vet fel – viszonylag könnyű: találhatók olyan indikátorok (elhelyezkedési arányok, jövedelemtöbbletek, csökkenő kiadások), amelyek jelzik az eredményességet, s ezek az indikátorok viszonylag könnyen mérhetők. Sokkal nehezebb a társadalmi színtéren mért eredményesség indikátorainak megválasztása, ezek számszerűsítése, s – különösen – az értelmezésük. Egyik komoly nehézség a gazdasági és a társadalmi színtéren megjelenő haszon egymástól való elválasztása. Az utóbbi ugyanis sok esetben nem önmagában, hanem a gazdasági eredményességen, az ez által elért nagyobb jövedelmen keresztül jelenik meg. De ugyanígy nem könnyű az egyéni (társadalmi színtéren mért) haszon és az össztársadalmi haszon (a fenti tábla jobb alsó cellája) egymástól való
elválasztása. Éppen ezért a tanulás haszna sok esetben kimutatható, csak épp nem feltétlenül tudjuk mérni ezek összességét, mert ezek hatnak egymásra.
A tanulás gazdasági eredményességének mérése nemzetközi szinten is általános: az OECD az Educational at a Glance című kötetekben évek óta közöl olyan adatokat, amelyek a tanulás munkaerő-piaci hasznosulását és gazdasági eredményességét mérik. Látszólag társadalmi, valójában azonban csak egyéni szinten: az adatok az iskolai végzettséghez kötött indikátorok (foglalkoztatottság, munkanélküliség, illetve az egyéni vagy a közbefektetések hozama), az egyén relatív helyzetének változását mérik, arra viszont nem alkalmasak, hogy az iskolázás bővülésének a gazdaság egészére gyakorolt hatását is szemléltessék. Ugyanakkor jelzik, hogy milyen egyéni döntések felé mozdul egy-egy rendszer.
Az egyén „társadalmi színtéren” mért haszna a fentinél sokkal bonyolultabb terület. Jószerivel itt még közmegegyezés sincs arról, hogy mit mérjünk. Bár az OECD-nek e téren is vannak indikátorai, ezek időnkénti változásai is jelzik, hogy ezek az indikátorok kiragadottak. Inkább csak szemléltetik, hogy a tanulásnak nem pusztán gazdasági természetű a hozadéka, de e hozadék teljességét meg sem tudják közelíteni, Még azt sem lehet állítani, hogy a társadalmi hozadék jellegzetes megnyilvánulásai lennének.
Ennek ellenére tanulságos az adatokat megvizsgálni, mert rávilágít egyrészt magára a társadalmi eredményességre, ennek fontosságára, másrészt elhelyezhetjük magunkat a nemzetközi mezőnyben.
Eredményesség egyes mutatók szerint
A tanulás magyarországi munkaerő-piaci hozadéka nemzetközi viszonylatban kifejezetten magas. Az utóbbi évtized során némi csökkenés megfigyelhető ugyan, de mind középfokú, mind felsőfokú tanulmányokkal sokat lehet javítani mind a
munkaerő-piaci pozíción (elhelyezkedés/munkanélküliség elkerülése) mind a jövedelem tekintetében. A jelenség a 1990 utáni oktatási expanzióval hozható összefüggésbe. Az ok-okozati viszonyok nem egyértelműek, nagy valószínűséggel kölcsönösen erősíti egymást a mind magasabb szinten történő tanulás és a munkaerőpiacon elérhető haszon (Györgyi 2012).
Hátterében a rendszerváltás előtt mesterségesen visszafogott tanulási igényeket, az ez előtt megnyíló kilencvenes évekbeli lehetőségeket, valamint ezzel párhuzamosan a munkanélküliség megjelenését és számottevő arányát10 feltételezhetjük.
Részben a közvetlen munkaerő-piaci hozadékkal hozható összefüggésbe az a kevésbé közismert tény, hogy a tanulás pénzügyileg is jó befektetés: az erre fordított kiadások sokszorosan megtérülnek. Ennek szemléltetésére az ún.
tanulásihozam-index mutatót használjuk, amely a tanulásban egy-egy magasabb szint révén az aktív kor végéig elért bevételi többletnek a magasabb végzettségi szint elérése érdekében felmerülő kiadások (és elmaradt bevételek) hányadosa, vagyis azt mutatja meg, hogy a költségek hányszorosan térülnek meg (ha megtérülnek).
A felsőoktatással kapcsolatos magánkiadások megtérülése (1.
ábra) a posztszocialista országokban általában magas, a hazai nyolcszoros megtérülési ráta (tanulásihozam-index) ebbe a sorba illeszkedik. A középfok esetében már nagy a szórás a közel hasonló történelmi utat bejáró országok között, a hazai érték ebből a szempontból átlagosnak tekinthető, ugyanakkor az OECD országok egészét tekintve inkább magas.
10 A munkanélküliségi ráta – sok más országgal ellentétben – a kilencvenes évek közepétől a 2008-as válságig ugyan viszonylag alacsony volt, de a hátterében a magas inaktivitási arányt tapasztalunk. Ennek megfelelően a foglalkoztatottság mértéke uniós szinten a legalacsonyabbak közé tartozik.
1. ábra Az oktatásra fordított magánkiadások megtérülése a közép- és a felsőfokú oktatásban (tanulásihozam-index),
2009
Forrás: Saját számítások az OECD, 2013a (A7 táblázatai) alapján A közép-, illetve a felsőfokú oktatásra fordított magánkiadások és az ennek eredményeként az aktív kor végéig megjelenő bevételi többlet (az alapfokú végzettséggel, illetve a középfokú végzettséggel elért bevételekhez képest) aránya, a férfiakra és a nőkre vonatkozó adatok átlagolásával számítva.
Rövidítések: AUS – Ausztrália; AUT – Ausztria; CND – Kanada; CZE – Csehország; GER – Németország; DEN – Dánia; SPA – Spanyolország;
EST – Észtország; FRA – Franciaország; FIN – Finnország; GRE – Görögország; HUN – Magyarország; IRE – Írország; ISR – Izrael; ITA – Olaszország; KOR – Dél-Korea; NOR – Norvégia; NZE – Új-Zéland; POL
– Lengyelország; POR – Portugália; SLO – Szlovénia; SLK – Szlovákia;
SWE – Svédország; TUR – Törökország; GB – Egyesült Királyság; USA – Egyesült Államok.
A magas tanulásihozam-index indokolja a tanulásba való hazai pénzbefektetést, ami a felsőoktatást tekintve akár tényleges befektetés is lehet (miközben középfokon inkább csak az elmaradt jövedelem tekinthető annak), de vajon a közráfordítások tekintetében mi a helyzet? Erre vonatkozóan a 2. ábra jelent támpontot, amely azt jelzi, hogy a közszféra, vagyis az állami költségvetés mindkét szinten, de különösen a
felsőoktatásban igencsak jól jár a tanulással: a befektetett pénzek több mint nyolcszorosan hasznosulnak.
Kérdés ezek után, hogy ha ez így van, akkor miért merül fel rendre a felsőoktatási keretlétszám visszaszorítása. Az erre való törekvések különösen 2010 után tapasztalhatók, bár az államilag támogatott tanulói keretszám már az előző évtizedben is stagnált. Ezzel kapcsolatban utalnunk kell arra, hogy megtérülés hosszabb távon értelmezhető, vagyis a bevételek hosszabb távon jelentkeznek, miközben a kiadások rövidtávon jelentkeznek. Ennek megfelelően csak hosszabb távú stratégia esetén fogunk befektetni. Ha ez a szemlélet, vagy pedig a tanulás költségvetési fedezete hiányzik, akkor hiába a jó befektetés lehetősége, a befektetés elmarad. Másik megjegyzésünk: a magas hozam az államilag támogatott és a tandíjas hallgatók együttes figyelembevételével értelmezendő, ennek megfelelően az államilag támogatott hallgatók tanulásihozam-indexek az ábrán láthatónál egészen biztosan alacsonyabb. Hogy mennyi, azt nem tudjuk megmondani, de az biztos, a megtérülés elsősorban a költségtérítéses hallgatók esetében magas, vagyis az állam számára az önköltséges tanulók rendszerbe engedése az igazán jó befektetés.
2. ábra Az oktatásra fordított közkiadások megtérülése a közép- és a felsőfokú oktatásban (tanulásihozam-index), 2009
Forrás: Saját számítások az OECD, 2013a (A7 táblázatai) alapján A közép-, illetve a felsőfokú oktatásra fordított közkiadások és az ennek eredményeként az aktív kor végéig megjelenő bevételi többlet (az alapfokú,
illetve a középfokú végzettséggel elért bevételekhez képest) aránya, a férfiakra és a nőkre vonatkozó adatok átlagolásával számítva.
Rövidítések: lásd az 1. ábra
Mint láttuk az oktatásba való pénzbefeketetés mind az egyén, mind a közszféra számára jó üzlet. Természetesen nem állítható, hogy a létszám bármekkora felduzzasztása11 hasonló eredményekkel jár, hiszen az ún. határhaszon12 nyilvánvalóan csökken. A társadalom azonban nem elégedhet meg pusztán a gazdasági területen mért haszonnal, számításba kell vennie a társadalmi hozadékot is. Mint korábban írtuk, ennek számbavételére nincsenek kiforrott, s szakmai közmegegyezésen alapuló módszerek, így csak szemléltetni tudjuk a kérdés fontosságát.
11 Ez elsősorban a felsőoktatásban értelmezhető, hiszen a középfokú oktatásból kapacitáshiány okán – a legutóbbi időkig – nem szorult ki senki.
12 Határhaszon: az utoljára képzésbe vontak esetében (bármilyen index szerint) számított haszon.
Akármilyen országcsoportot nézünk, a közélet iránti érdeklődés egyértelműen nő az iskolázottsággal, s a különbség nem is csekély. Bár az ilyen jellegű adatokat nem lehet mechanikusan értelmezni, mert az eredményeket kulturális különbségek, s időnként módszertani eltérések is befolyásolják, de a 3. ábra így is elmaradásunkat jelzi még a kulturálisan közelálló országokhoz képest is. Az előrelépés (egyik) lehetősége adott: a magasabban iskolázott rétegek arányának növelése.
3. ábra A közélet iránt érdeklődők aránya (%) iskolai végzettségük függvényében (2004, 2006, 2008)13
Forrás: Saját számítások az OECD EaG,2013 OECD, 2010 alapján.
13 Az OECD-országokat az alábbiak szerint csoportosítottuk:
közép- és nyugat-európai országok: Ausztria, Belgium, Egyesült Királyság, Franciaország, Hollandia, Írország, Luxemburg, Németország, Svájc;
posztszocialista országok: Csehország, Észtország, Lengyelország, Szlovákia, Szlovénia;
skandináv államok: Dánia, Finnország, Izland, Norvégia, Svédország;
dél-európai országok: Görögország, Olaszország, Portugália, Spanyolország;
fejlett, nem európai országok: Ausztrália, Egyesült Államok, Izrael, Japán, Kanada, Korea, Új-Zéland,
egyéb, nem európai országok: Chile, Mexikó, Törökország.
Egészen más terület az egészség kérdése. Az OECD 2011-re vonatkozó adatai (4. ábra) nem magára az egészségre, hanem az egészségérzetre vonatkoznak. E percepcionális változó természetesen sokféle tényező függvénye, maga az indexérték még talán az előbbinél is bizonytalanabb lábakon áll, éppen ezért a más országokhoz viszonyított elmaradásunk nehezen értelmezhető önmagában. Az viszont már sokat mond, hogy a különböző szintű végzettséggel rendelkezők között jelentős a különbség, nagyobb, mint bármelyik országcsoportban (egyedül a posztszocialista országok adatai mérhetők a hazaiakhoz). Ennek megfelelően, bár a felsőfokú végzettségűek más országokhoz vett elmaradása viszonylag csekély, a középfokú végzettséggel nem rendelkezőké már nagyon jelentős. Az adatok természetesen nem mutatják meg, hogy e mögött milyen mértékben áll a pénz (illetve a pénz hiánya), s milyen mértékben az iskolai végzettséggel párhuzamosan feltételezhetően emelkedő öngondoskodás, netán a szélesebb kapcsolatrendszer, de az oktatás nyújtotta lehetőségek itt is kínálkoznak.
4. ábra magukat egészségesnek tartók aránya (%) iskolai végzettségük függvényében (2011)
Forrás: Saját számítások az OECD EaG,2013 OECD alapján.
S hogy ugyanezt a témakört másik megközelítésben is bemutassuk, jelezve egyúttal, hogy az egészségérzet mögött tények is állnak, valamint azt is, hogy az egészég nem pusztán a magasabb jövedelmen keresztül érvényesül, az elhízással és a dohányzással kapcsolatos mutatók teljesen egybevágnak a korábbiakkal (5. ábra). A két, egészséget veszélyeztető tényező mindegyikében, de különösen a dohányzást tekintve értelmezhető a tanulás hozadéka. Ez utóbbi indikátor éppen azért fontos, mert itt épp a jövedelem adta lehetőségekkel ellentétes hatás érvényesül.
5. ábra Az elhízott illetve a dohányzó felnőttek arányának változása az iskolázottság függvényében (százalékpont), 2011
Forrás: Saját számítások az OECD EaG,2013 OECD alapján.
Konklúzió
Mindezek alapján úgy látjuk, hogy az állam tanulást támogató szerepe nem szabad, hogy pusztán könnyen lefordítható gazdasági kérdés legyen. Természetesen figyelni kell a munkaerőpiac igényeire, hiszen e nélkül sok ezzel kapcsolatos előny elveszhet, azonban az oktatási rendszer működésének, az oda való bejutásnak a támogatása, sőt, a bejutást megalapozó tevékenység, vagy a következő oktatási szintre való felkészítés
mind-mind társadalmi szinten is értelmezhető eredménnyel jár.
A néhány fenti példa csak kiragadott, minden bizonnyal lehet még hasonlókat keresni-találni.
Az előbbiekben oktatási szintekhez rendelt eredményeket mutattunk be, ugyanakkor rá kell mutatnunk arra, hogy a szinteket nem lehet abszolutizálni. Különösen a társadalmi hozadék tekintetében nem. Az oktatás minősége, az iskolai élet alatt történtek, beleértve a szocializációs folyamatokat, képesek lehetnek pótolni a következő oktatási szint funkcióit is. Egyet nem tehetünk meg, ha fontosnak tartjuk a fenti, illetve a fentihez hasonló, a társadalmi eredményességre vonatkozó hatásokat: sem az oktatás adott szintjén nem változtatunk, sem pedig a követező szintre nem próbáljuk meg eljuttatni–
beengedni a tanulókat.
Felhasznált irodalom
Becker, G. S. (1975): Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education.
University of Chicago Press
Györgyi Zoltán (2012): A képzés és a munkaerőpiac.
Találkozások és töréspontok. Új Mandátum Könyvkiadó.
OECD (2013a): Education at a Glance 2013: OECD Indicators (és korábbi kötetei). OECD Publishing.
Spence, A. M. (1973). Job Market Signaling. Quarterly Journal of Economics 87 p. 355–374.
Szerepi Anna (2006): Munkaadók és fejvadászok a munkaerőpiacról és az oktatási rendszerről. In: Berde et al.: Diplomával a munkaerőpiacon, Felsőoktatási Kutatóintézet.
Horváth Attila
PEDAGÓGUS ETIKAI KÓDEX – AZ ELMÉLETI