PEDAGÓGUS ETIKAI KÓDEX – AZ ELMÉLETI HÁTTÉR TÜKRÉBEN

Röviden az elméleti háttérről

Amikor a pedagógus etikai kódex szakirodalmi hátteréről beszélünk, elsőként érdemes megemlítenünk, hogy korántsem beszélhetünk egy egységes, kiforrott szakirodalomról. A témával kapcsolatos munkák száma igen csekély és még ezek között sem találunk minden esetben párbeszédet. A vizsgálat korábbi szakaszában a további munka érdekében éppen ezért ezeket a szakirodalmi tételeket vizsgáltuk meg, hasonlítottuk össze, majd vontuk le tapasztalatainkat, melynek során megállapítottuk, hogy az elméleti háttér megfogalmazott gondolataiban számos anomáliára bukkanhatunk. Ilyen problémákat jelentenek a sokszor előbukkanó esetjellegű megállapítások, a munkák egymásra épülésének hiánya, a túlzott metafizikai sík, a használt erkölcs fogalom meghatározatlansága, más hivatások etikájának vizsgálatlansága. Ezek az anomáliák egyértelműen a téma kidolgozatlanságából fakadnak. A rendszerváltás előtti munkákhoz képest alig tapasztalható jelentős előremozdulás a témát illetően. Célunk tehát annak megvizsgálása, hogy az elméleti háttér anomáliái, hibái jelen vannak-e a jelenleg is hatályban lévő 1995-ben elfogadott pedagógus etikai kódexben. Ehhez a pedagógus etika szakirodalmából egy olyan területet választottunk ki, amellyel – bár némi hangsúlyeltolódással - a legtöbb témában író foglalkozik munkájában. A pedagógus etikának ez a része a tanári tevékenység során felmerülő hatalmi helyzetekből, szerepekből

adódó problémákra fókuszál, valamint ezekre a helyzetekre kíván etikai szempontból normákat megállapítani. ¹⁴

A tanári szerepkörök, mint konfliktushelyzetek

A konfliktushelyzeteket vizsgálva érdemes a hazai szakirodalom több tételét is jegyző Zrinszky munkáját idézni, aki – másokhoz hasonlóan - kitér a tanári pálya során tapasztalható konfliktushelyzetekre. Ennél azonban továbblépve Helga Lange Garritsen listáját idézi, amelyben a tanárok tipikus szerepnehézségeit gyűjtötte össze. Elsőként a pedagógiai szerepet említi, melyből hiányoznak az „orientáló normák”, majd a kolléga szerep kapcsán megemlíti, hogy a gyakorlatban inkább a szubjektív kontaktus van domináns szerepben, ami negatívan hat a viszonyokra. A hivatalnok szerep kapcsán a jogokat és kötelességeket állítja szembe a pedagógus cselekvési szabadságával. A szülők és a tanár viszonyában legnagyobb nehézségként a jogosultság kölcsönös elismerését, valamint a közéleti szerepet, mint rendkívüli konfliktusforrást említi. (Zrinszky 1988. 28-29.) Kiemelt szerepet kap emellett a nevelő és a növendék közötti viszony, amelyben kitér a tanári tekintély szerepére, a kortárs csoportok befolyására, a generációs különbségekre is.(Zrinszky 1988. 34-48.) Felvetődhet a kérdés: Hogyan köthetőek ezek a neveléstudomány szakirodalmában oly ismerős szerepkonfliktusok a pedagógus etikához? A válasz rendkívül egyszerű: a művekben összekötötték az ezekből a szerepekből származó szerepkonfliktusokat a tanár erkölcsi személyiségének minőségével és a megfelelő etikai normák hiányával. Zrinszky nem csak Lange Garittsen szerepkonfliktusokat tartalmazó felsorolását veszi át, hanem az arra vonatkozó véleményt is, mely szerint ezeket a

14 A témáról bővebben: HORVÁTH Attila 2014: Pedagógus etikai kódexek vizsgálata – az első lépés. (kézirat, lektorálás alatt.)

konfliktusokat a „határozottan orientálódó normák hiánya és az elodázhatatlan cselekvés közötti kényszer” okozza, bár megjegyzi, Magyarországon ez a probléma eltérő módón fejeződik ki. Összeköti ezeket a szerepkonfliktusokat a moralitással, és megállapítja, hogy korában az értékátrendeződés következtében egyfajta értékválság tapasztalható. Hajdú Péter már kissé túllép ezeken a szerepkörökön és a konkrét viszonyrendszert vizsgálja a tanár-diák, a tanár-szülő, illetve a kollegiális kapcsolatban. Míg Zrinszky és a legtöbb szerző csak egy kapcsolatrendszer problémáit, normáit igyekszik kidolgozni, addig Hajdú ezt mindhárom általa felvázolt kapcsolat esetén megteszi, így az etikai kódexszel való összehasonlításban is ezt a három kapcsolatrendszert vizsgáljuk.

Tanár-diák kapcsolat

Elsőként a tanár-diák kapcsolat erkölcsi normáit megvizsgálva megállapítható, hogy a kódex és az elméleti háttér szövegei között meglehetősen nagy az összhang e tekintetben. Az elméleti háttérben a nevelő példakép szerepe (Hajdú 1986:

21.), a tanárok hatása, valamint a kapcsolat „megrendülése”

emelődik ki (Zrinszky 1988: 36.). Ezek kapcsán a szakirodalomban felbukkan az empátia (Zrinszky 1988: 39.), a hitelesség(Bertók 2009: 28) fogalma és az olyan kívánatos tanári tulajdonság, mint az igazságosság (Zrinszky 1995: 22.).

A kódex a kapcsolatot egy mester-tanítvány kapcsolatként írja le, melyben fontos, hogy a tanár legyen elfogadó, melegséget sugározzon, és töltse be vezető szerepét. Bár nem az empátia fogalmát használja, mégis azt bontja ki, írja körül ilyen formában. Megjelenik továbbá az igazságosság és a személy hitelességének gondolata. (Hoffmann 1997: 63.) Mindössze egyetlen dologban tér el lényegesen az elméleti háttér és a kódex szövege. Míg az elméleti háttérben az egyéni elbírálás problémája, az igazságtalan megkülönböztetés, mint etikai

vétek vetődik fel (Zrinszky 1988: 46.), addig a kódex az osztályozás és értékelés helyes alkalmazását írja elő. Láthatjuk tehát, hogy kisebb eltérésektől eltekintve az elméleti háttér gondolatai összhangban vannak a kódex szövegével a tanár-diák viszonyt illetően. Sokkal érdekesebb azonban, hogy az elméleti háttér következetlenségeit is tapasztalhatjuk a kódex következő megállapításaiban: „Kívánatos, hogy a nevelőtestület az erkölcsi kérdéseket, az értékeket tekintve azonos szellemben, egységesen lépjen fel” (Hoffmann 1997:

63.), valamint „A nevelők egységesen lépnek fel az ember méltósága, a munka tisztelete, megbecsülése, valamint a műveltségnek és az igazságosságnak, mint feltétlen értékeknek a képviseletében.”.(Hoffmann 1997: 63.) Bár elsőre nem feltűnő - hiszen a nevelők egységes fellépése nyilvánvaló és egyértelmű módon meghatározhatják a tanár-diák viszonyt – mégis hibaként tekinthetünk rá, ugyanis, ha számba vesszük, hogy az elméleti háttérben és a kódexben is foglalkoznak a kollegiális kapcsolatokkal, akkor egyértelmű, hogy ennek a megállapításnak helyes esetben egy ilyen fejezetcím alatt kellene szerepelnie. Ezen kívül a szöveg hol leíró, hol előíró mondatokat tartalmaz, így a kódex szövegének egységét, valamint a mögötte lévő koncepciónak érvényességét bizonytalanítja el.

Tanár-Szülő kapcsolat

Sokkal jelentősebb különbségeket tapasztalhatunk, ha a tanár-szülő viszony normáit hasonlítjuk össze a szakirodalom és a kódex alapján. Ennek egyik oka, hogy míg a tanár-diák kapcsolattal a legtöbb szerző foglalkozott, addig a szülőkkel való kapcsolattartással annál kevesebben. Éppen ezért a kódex szövegében egy sokkal kiterjedtebb, átfogóbb normarendszerrel találkozhatunk, mint az elméleti háttér esetében. A szakirodalom a tanár-szülő kapcsolatban lényegesnek tartja, hogy nevelési kérdésekben befolyásolni kell

a szülőt, valamint, hogy ez a kapcsolat épüljön a kölcsönös bizalomra és egyfajta partneri viszonyként funkcionáljon.

(Hajdú 1988. 62-67.) Ezekkel összhangban a kódex is egyenrangú személyek kapcsolatáról ír, melyben azonban „a pedagógiai kompetencia területén aszimmetrikus, itt – szaktudása alapján – a nevelő vezető szerepe érvényesül”. A szakirodalom alapján fontosnak tartott kölcsönös bizalom kissé kibontva jelenik meg, amikor a kódex szövege az olvasót felszólítja a titoktartásra, valamint a szülők teljes körű informálására. Ezeken kívül azonban több elem is megjelenik, amelyekről nem olvashatunk az elméleti háttér munkáiban.

Ilyen például az a rész, amely a pedagógus feladatai között rögzíti, hogy a pedagógus „segíti az okos szeretet kifejlesztésében” a szülőt, valamint „megérteti a szülőkkel, hogy az iskolát a gyermek érdekében tisztelniük kell” és

„megtanítja ugyanakkor a diákokat – ha kell a szüleiket is -, hogy a jeles napokat elsősorban az érzelmek kinyilvánításával és az ehhez kapcsolódó apró figyelmességével tüntethetik ki”.

(Hoffmann 1997: 64-65.) Ezek a megállapítások valójában ellent mondanak az egyenrangú partneri viszony imént vázolt képének, hiszen itt egy jelentős tanári dominanciáról van szó az egyenrangú viszony helyett. A kódex továbbá kitér a pedagógusok pénzgyűjtési lehetőségeire is, amikor megállapítja, hogy „a pénzgyűjtési igényeknek a pedagógus ellenáll”, majd ehhez hozzáteszi: „Ha ez mégis szükséges, akkor csak a szülők teljes körű egyetértésével történhet.”.

(Hoffmann 1997: 65.) Nyilvánvaló, hogy az első megállapítást feloldja, vagy akár feleslegessé is teszi az azt követő mondat.

Itt a szakirodalomhoz hasonlóan egy esetleges, az egyéni értelmezésnek túl tág teret kínáló megfogalmazással találkozunk. Ehhez hasonló az ajándékozással kapcsolatos kitétel is: „A pedagógus a tanulóktól – szüleiktől – nem fogad el olyan ajándékot, amely értékénél vagy az ajándékozás módjánál fogva lekötelezettséghez vezethet.”. (Hoffmann 1997:

65.) Itt ismét az egyéni értelmezésnek tág teret engedve

fogalmazzák meg gondolataikat a kódex készítői, melynek során tulajdonképpen nem történt világos normaképzés.

Elgondolkodtató továbbá, hogy az ajándék természeténél fogva nem idézi-e elő valamilyen szinten, formában az elköteleződést.

Kollegiális kapcsolat

A kollégákkal való kapcsolat tekintetében már ismét nagyobb hasonlóságot mutat a szakirodalom és a kódex szövege. Fontos azonban megemlíteni, hogy a kódexben az ide vonatkozó megállapítások a „A pedagógusok egyéb kapcsolatai” című részbe kerültek bele, amely cím alapján feltételezhetnénk, hogy nem csak a kollegiális kapcsolatok, de az egyéb társszakmákkal, segítő szakmákkal való kapcsolattartás normáira is kitér. Ez azonban mindössze két nagyon rövid, általános gondolatokat tartalmazó bekezdés keretében valósul meg, melyekben a szakmai őszinteségre, a kölcsönös bizalomra, az értékek tiszteletére és a pedagógushivatás iránti elkötelezettségre alapozza a tanárok „egyéb szakmai kapcsolatait”. (Hoffmann 1997: 67.) Elmondható, hogy mind a szakirodalom, mind pedig a kódex megállapításai is a tanári testület egységére irányulnak, azonban némi hangsúlyeltolódással: míg az elméleti háttér az erkölcsi egységet tartja kívánatosnak, addig a kódex a kollegiális kapcsolat milyenségének leírását, a tanárok kiállását egymásért, ezáltal a nevelőtestület együttes hatását tartja fontosnak. Mindkét helyen egyformán hangsúlyos azonban a tantestületen belüli szabad véleménynyilvánítás, a szakmai kritika megfogalmazásának joga. A kódex továbbá sajátos módon kitér az osztályfőnök szerepére:„Az egyes diákok fejlődéséért a legtöbb iskolában az osztályfőnök felel - Ő hangolja össze nevelőtársai munkáját, kezdeményezi és szervezi az állandó információcserét. Társainak azonban nem felettese, hanem egyenrangú partnere”. (Hoffmann 1997: 66.)

Itt – hasonlóan az ajándékozás, vagy a pénzgyűjtés kérdéséhez - a kódex szövege ellentmondásos, nem elég világos. Bár megállapítja, hogy az osztályfőnök szerepkört birtokló tanár nem felettese kollegáinak, mégis feloldatlanul hagyja azt a feszültséget, amely szervező, kezdeményező feladatából adódhat közte és kollegái között.

Az etikai kódex a szakirodalom tükrében

Összességében megállapíthatjuk, hogy a kódex és az elméleti háttér között jelentős tartalmi egyezés mutatható ki. Azonban, ahogyan az elméleti háttér esetében, úgy a kódex szövegéből sem tűnik ki egy jól kifejezett világos gondolati ív. Ez leginkább a pontatlan megfogalmazásoknak, az egyéni értelmezések lehetőségének, valamint a logikai-tartalmi következetlenségeknek köszönhető. Elmondható tehát, hogy a három kapcsolatrendszer vizsgálatán keresztül több olyan anomália is kimutatható, amely még a témát felvető, kezdeményező szakirodalmi tételekben is jelen volt. Ez pedig egyenesen arra enged következtetni, hogy a rendszerváltás előtti kiforratlansághoz képest jelentős előrelépés nem történt a kódex szövegezésének pillanatáig, ami által a kódex alkalmazhatósága is kérdésessé válhat. A vizsgálat eredményének tekinthetjük, hogy célul tűztük ki egy értelmezési szempontrendszer kidolgozását a további kódexek vizsgálatához, valamint a kódex(ek) gyakorlati realitásainak vizsgálatát.

Felhasznált irodalom

Bertók Rózsa (2009): Pedagógusetika – Tanulmányok az oktatás köréből. Pécs, Ethosz kiadó.

Hajdú Péter (1986): A pedagógiai etika alapkérdései. Etika- pedagógusoknak. Budapest, ELTE Általános Iskolai Tanárképző Főiskolai Kar.

Hoffmann Rózsa (1997): Pedagógusetika – kódex és kommentár. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Zrinszky László (1995): A pedagógusetika elméleti és gyakorlati kérdései. Jászberény, Dr. Benedek Sándor felelős kiadó.

Zrinszky László (1988): Pedagógusetika a változó világban.

Budapest, Oktatáskutató Intézet.

Lechner Brigitta

NŐK MEGJELENÉSE A MAGYAR