Az alábbi írásban a pedagógiai és a szociális munka határterületére, az iskolá-ban, illetve a közvetlen társadalmi környezetében folytatandó szociális mun-kára szándékozom felhívni a figyelmet.
Egyrészt azért, mert a társadalomban gyorsan növekvő szociális problémák igen érzékenyen érintik a gyermekkorosztály jelentős részét, s amelyek nap mint nap tetten érhetők az iskolában. Gondoljunk csak egyes családok nehéz helyzetére és ezek gyerekekre ható következményeire. Másrészt azért, mert az iskola általá-ban tehetetlenül áll e roppant bonyolult problémák előtt, és egy-egy esetben a közömbösség, az intolerancia, sőt a cinizmus is megtapasztalható.
Ha pedig a szociális kérdésekre is érzékeny pedagógusok felismerik a bajt, és szakmai indíttatásból, meggyőződésből készek lennének tenni, de szaktudás hiányában nem tudják pontosan azonosítani a problémákat, az ezeket kiváltó okokat, és nem képesek szakmailag elfogadható segítséget adni, a segítségnyúj-tás könnyen leszűkülhet egyféle szegénygondozásra, naiv jótéteményre vagy egyoldalú beavatkozásra (például a családi krízishelyzetben lévő gyerekekkel szemben változatlan és így teljesíthetetlen tanulmányi és magatartási elvárások).
Harmadsorban azért, mert annak ellenére, hogy az iskola nem a szociális ellá-tórendszer része, normális funkcionálása érdekében szükséges, hogy a maga eszközeivel közreműködjön az ott megjelenő szociális problémák enyhítésé-ben. Az iskolát társadalmikörnyezet-függő léte viszi a szociális szakma irányá-ba; ez kényszeríti ki, hogy a két szakma bizonyos kérdésekben összekapcso-lódjék egymással.
Nem túlzó tehát a kijelentés: célszerű, ha a szociális szakértelem bekerül az is-kolába. Ez a szaktudás világszerte többnyire az iskolai szociális munkával azo-nosítható, de használatos Európában a szociálpedagógia, illetve a szociális nevelés és a child daycare work (gyermekek napközbeni ellátása) kifejezés is.
A korszerű iskola működésére vonatkozó jobbító szándékok az elmúlt 25–30 évben csak időlegesen vagy lokálisan tudtak teret nyerni a közoktatásban, de alapvetően nem sokat változott azóta az iskola világa e kérdéskör
tekinteté-10 Az írás eredetileg az Iskolakultúra folyóirat 1994/4. számában jelent meg (77–80. oldal).
ben. A kiváló példák (Kincskereső iskola, Burratino Alapítványi Iskola, Belvá-rosi Tanoda és a Láthatatlan Tanoda – Budapesten, az általános művelédési központok szerte az országban, Dr. Ámbédkar Iskola – Sajókazán, Igazgyöngy Alapfokú Művészeti Iskola – Berettyóújfalun stb.) ellenére ma is általában nagy gond az iskola és a pedagógusok tehetetlensége, értetlensége, eszköz-telensége, és még ma sincs jelen megfelelő szociális szaktudás, például csak igen elenyésző számú iskolai szociális munkás vagy iskolapszichológus dol-gozik a gyerekekkel, fiatalokkal, családjaikkal és tanáraival.
Milyen előnyei vannak, ha a szociális szakértelem bekerül az iskolába?
1. Érzékenyebbé teheti az iskolát a gyermek szükségleteinek kielégítésére, azaz megtanítja a gyereket, hogy nyújtsa ki kezét az iskola felé, ugyanakkor hozzá-szoktatja az iskolát, hogy nyúljon a problémákkal küzdő gyerek után, mert végül is kölcsönösen szükségük van egymásra. Ily módon az iskola eredményesen já-rulhat hozzá a gyermeki személyiség alakulásához, a tudás megszerzéséhez, az értékek létrehozásához, egyszóval hatékonyabb pedagógiai munkát folytathat.
Ez természetesen csak egy hosszan tartó folyamat eredményeképp jöhet létre. Kiinduló feltétel az iskola szolgáltató szervezet-intézmény jellegének, szellemiségének megteremtése. Azt a szellemiséget szükséges meggyöke-reztetni, amely szerint a gyerek elismerésének, önmegvalósítási szükségleté-nek és tudásigényészükségleté-nek kielégítése (szolgálata) csak az „alacsonyabbrendű”
szükségleteinek kielégítése után érhető el. Ebben a folyamatban odáig kell eljutni, hogy a gyermek az iskolában is találjon olyan személyeket, akiknek őszintén megnyílhat, és találjon alkalmakat, amikor gátlásaitól, szorongásaitól megszabadulva bátran elmondhatja az iskolai léttel vagy családi működéssel összefüggő tanulási, kapcsolatteremtési, kommunikációs nehézségeit, feltár-hatja az otthoni problémák feszítő gondjait.
A bántalmazások jó része elrejtve marad, hiszen a családok kifelé nem szívesen tárják fel belső – problematikus – életüket, ezért az iskolai szociális szakember-nek végtelen türelmet kell tanúsítania ahhoz, hogy a gyerekek bizalmukba fo-gadják. Mert küzd otthon a szüleivel, nehezen tud barátkozni társaival az iskolá-ban – nehogy kitudódjanak az otthoni problémák; mindez negatívan befolyásolja tanulmányi eredményeit, s így nyilván valóban feszültségei lehetnek tanáraival is.
A szakember egyszerre kell hogy dolgozzék a gyereken kívül a szülőkkel, a tanárokkal, az osztályfőnökkel, az osztálytársakkal, az igazgatóval, adott eset-ben a pszichológussal, a gyámhatóság szakembereivel stb. Csak így tud igazán
szolgálni, így járulhat hozzá a gyerek szükségleteinek kielégítéséhez és hosz-szabb távon az iskola szociális érzékenységnek kialakításához.
2. Az iskolai szociális munka olyan köztes területre koncentrál, melyre sem az iskola, sem a jelenlegi szociális ellátás nem képes. A gyermek-család vi-szonyrendszeren túl a gyermek számára a második legfontosabb tényező maga az iskola, mert ott tölti el gyerekkorának jelentős idejét, mert fontos dolgok történnek ott vele, és mert idővel rendkívül fontossá válnak számára a kortársai.
A gyermek és a fiatal a család, az iskola és a helyi társadalmi környezet bo-nyolult viszonyrendszerben él, az egyes helyszíneken keletkező problémák (szülő-gyerek, gyerek-tanár konfliktus vagy a kisebbségi létben, szegénység-ben élés stb.) összekapcsolódnak, illetve ok- okozati összefüggésszegénység-ben van-nak egymással. Bármely területen keletkező probléma kihatással van a másik két területre. Az iskolai szociális munkásnak feladata, hogy azonnali helybe-ni beavatkozást, biztonságot nyújtson, vagy segítse a kommuhelybe-nikációt a gye-rek-szülő-pedagógus hármasában.
3. Lehetőséget biztosít az iskolának a kedvező megelőzésre. Gondoljunk csak a szabadidős programokra vagy a személyiséget, kreativitást, fel-adatmegoldást fejlesztő úgynevezett szociocsoportokra, a művészetpe-dagógiára, -terápiákra. Ezek többek között hozzájárulhatnak a gyermek adaptációs képességének fejlődéséhez, a csoportokban rejlő erők kibon-takozásához, a szociális érzékenyítéshez, és ezáltal enyhülhet a megjósol-ható és hamar észrevehető egyes problémák súlyossága, csökkenhetnek a túlzott stressz általi feszültségek, ideális esetben pedig elkerülhetők le-hetnek a problémák.
Preventív jelleggel felhívhatja a szociális szakember az iskola figyelmét mű-ködésének várható, nem kívánatos következményeire is. Többek között arra, hogy a gyerekek tevékenysége, küzdelemvállalása (s e képesség elsajátítá-sa) összhangban, egyensúlyban van-e a tanárok elvárásaival. S ha nem, ak-kor mik lehetnek az okok (kedvezőtlen tanulási feltételek, teljesíthetetlen követelmények, egyoldalú ismeretszerzés, megromlott tanár-diák viszony, krízishelyzet stb.). Természetesen a szociális szakember soha nem feled-kezhet meg arról, hogy nem vállalhatja át a pedagógusi szerepköröket.
Kezdeményezhet tantervi módosításokat, differenciáló tanulásirányítást, de nem neki kell ezeket végezni.
Milyen keretekben, formákban képzelhető el az iskolai szociális munka?
A szociális szakértelem iskolába vitele értelmezhető fejlesztő tevékeny-ségnek is, hiszen az iskola megújulásának egyfajta lehetőségéről van szó.
Az alábbi három forma/modell kívánja érzékeltetni ezeket a „fejlődési ál-lomásokat”.
1. Még nincs helye a szociális munkának az iskolában, de az iskola és a helyi szociális intézmény (szervezet) elemi szinten együttműködik egy-mással. Akkor célszerű ebbe az irányba lépni, ha az iskolában még nem érettek meg a feltételek a szociális munka meghonosítására; ha a tantes-tület még „nem viseli el” az „újabb (idegen) tevékenységi terület terhét”, a más identitású szakembereket; ha bürokratikusságából következően még nehezen tűrné a szociális segítségnyújtás igényelte rugalmasságot és kri-tikai szellemiséget; ha a gyerekek képviselete még valamiféle tanár- és iskolaellenességet sugallna számára. A felülről történő kényszerű beve-zetés általában sem célszerű, és itt sem, mert a pedagógus veszélyeztet-ve érezné magát, ellenállna, nemkívánatosnak tartaná, és ez a feszültség mindenképpen a leginkább veszélyeztetettekre, a gyerekekre vetítődne ki.
A helyi szociális intézményekkel, szervezetekkel való együttműködés leg-főbb előnye: a szociális szaktudás megismertetése (például a pedagógus is tudja, mikor kikhez fordulhat, idővel találkozik e szolgáltatás eredménye-ivel), elfogadása és a pedagógus által is kívánt behozatala az iskolába. Hát-ránya az időigényesség, és ennek következtében sok probléma maradhat megoldatlan.
2. Van szociális munka az iskolában, de a pedagógiai és szociális terület megtartja önállóságát. Ez az észrevehetőség, elfogadás időszaka. Ilyenkor a szociális segítség már érzékelhető az iskola és a gyerekek életének min-dennapjaiban, már vannak tapasztalatok eredményes beavatkozásokról, megelőzésről. Feltétele, hogy az iskola már képes elmozdulni a nyitottság, nyíltság, rugalmasság irányába, és mindehhez van vezetői támogatás, bá-torítás is.
E felállás előnye, hogy a szociális munka a figyelem középpontjába kerül, s ezzel gyorsabban megismerik, megértik, erősítik a gyerekek, netán már a pedagógusok szociális érzékenységét, oldhatja az iskola merevségeit, a pre-ventív jellegű programok (tiniklub, tanulási nehézségekkel küzdőkkel való differenciált foglalkozás, önsegítő csoportok beindítása, szociális képessége-ket fejlesztő tréningek stb.) pedig az együttműködések kialakítása, fejlesztése felé vihet el.
A sok veszély közül meg kell említeni az alábbiakat: az újdonság következtében a túlzott elvárások, a problémák áthárítása a szociális szakemberekre, az egyes gyerekekkel való foglalkozás kiváltotta stigmatizáció, a szakmák (szakembe-rek) közötti feszültség, féltékenység stb.
3. Van szociális munka az iskolában, és a két szakterület között jó a koope-ráció, harmonikus integráció kezd kialakulni. Az eredményes beavatkozá-sok és minőségi prevenciós programok következtében a pedagógubeavatkozá-sok és a gyerekek már ismerik a szociális segítségnyújtás előnyeit, kialakult egy bizonyos mértékű szociális érzékenység, az iskola határozottan elkötelez-te magát a nyitottság, a rugalmasság, a megújulás mellett, ehhez megvan a vezetői támogatás.
Ekkor már érvényesülhetnek mindazok az előnyök, melyekről már volt szó:
az iskola és a pedagógusok érzékenyebbek lesznek a gyerekek szükség-leteinek kielégítésére; közelebb kerülnek egymáshoz a pedagógiai és se-gítő identitások; erőteljesebben kifejeződik az iskola szolgáltató funkciója;
fontossá, elfogadottabbá válik az egyén (gyerek, pedagógus, szülő) érték-rendje. Itt már lehet csapatmunkában is gondolkodni, amelynek során a szociális szakember akár koordinálhatja a pedagógusok, a gyermekorvos, az iskolapszichológus, a lelkész, a gyógypedagógus, a jogász, a gyámügyi szakember tevékenységét.
Végezetül még egy kérdés, amely ma szintén a viták kereszttüzében áll.
Milyen alkalmazásban legyen a szociális szakértelem képviselője, az is-kolai szociális munkás vagy a szociálpedagógus? A fentiek alapján bőven vannak szakmai érvek az iskolán belüli és azon kívüli alkalmazás mellett és ellen.
Mi szól amellett, hogy a tantestület tagja legyen? Ő így minden bizony-nyal benne van az iskolai folyamatokban, és mindig elérhető. Még sze-rencsésebb, hitelesebb (különösen a kezdeti időszakban), ha pedagógiai szakértelemmel is fel van vértezve – van pedagógusi diplomája is, vagy jelentős pedagógiai tapasztalatokkal rendelkezik. Ellene szól viszont az iskola alá rendelődés vagy a túlzott függés tőle, nem beszélve az iden-titászavarról, hiszen ebben az esetben a szociális szakember tantestületi tagként önmaga kliensévé is válhat.
Mi szól amellett, hogy külső, iskolán kívüli alkalmazásban álljon a szociális szakember? Mindenképpen függetlenebb és szakmailag biztosabb hely-zetben lesz, s kevesebb (adott esetben felesleges) vita, feszültség köze-pette fog dolgozni. Kiterjedtebb kapcsolatrendszere segítségével klienseit
határozottabban tudja majd képviselni. Ám az iskolában külső emberként („előkelő idegenként”) kezelhetik, és nem stabil belső kollégaként („hisz amikor baj van, akkor sosincs kéznél…”), s ezáltal tevékenységének fontossá-ga nagyobb erőfeszítésekkel és állandóan bizonyítandó.
Recepteket persze nem lehet adni, mindenütt az adott helyhez és körülmé-nyekhez leginkább illő megoldást célszerű megtalálni.
Az iskolai szociális munka újbóli bevezetésének a terve talán újra idősze-rűvé teszi a fent vázolt előnyök, a lehetséges keretek és formák, az iskolai szociális munkás alkalmazási feltételeinek újragondolását, így a szociális szakértelem iskolába való eredményesebb bevitelét.