A kutatás alapvetése
A kutatás általános célja volt hozzájárulni:
• a magyar szociálismunkás-képzés (a továbbiakban képzés) fejlődésének vizsgálatához;
• egy, a hazai képzés erősítését szolgáló értelmezési-kutatási keret kifej-lesztéséhez;
• a hazai szociális munka és a szociális szolgáltatások professzionalizáció-jához.
Konkrét célok voltak: a magyar társadalmi körülmények és változások hátterében
• összegyűjteni, feltárni, megvizsgálni az 1980-as évek végén beindult ma-gyarországi képzés fejlődésének legfontosabb tapasztalatait;
• bemutatni és elemezni a képzés dilemmáit, kialakulásuk okait, releváns összefüggéseit;
• megvizsgálni, megállapítani, milyen tényezők, változások és folyamatok járulhatnak hozzá a képzés dilemmáinak feloldásához. 30
A szociálismunkás-képzést körülvevő, egymással kapcsolatban álló különböző tényezők és folyamatok, így a politikai, a kormányzati szempontok, a szakmai kö-vetelmények, a szolgáltatásokat igénybe vevők szükségletei stb. mikro- és mak-roszinten egyaránt hatást gyakorolnak a képzésre, és viszont. A képzés és a befo-lyásoló tényezők közötti kapcsolat különböző dilemmákat idézhet elő.
A kutatás során elemzett szakirodalmat és a kutató ilyen irányú korábbi szakmai tapasztalatait alapul véve dilemmákat eredményezhet a képzés gyakorlatában, ha:
29 A fejezet eredetileg a „…szakmai identitásában megerősödve lépjen ki a gyakorlatba…” című tanulmányban jelent meg az Esély társadalom- és szociálpolitikai folyóirat 2004/1. számában (61–79. oldal), az itt közöltek annak részei.
30 A „dilemma” fogalom egyfelől egy adott helyzetben két vagy több – egymással ellentmondásban vagy konfliktusban lévő – elv, koncepció érvényesítése közötti kényszerű választást, másfelől a bizonytalanságból a bizonyosság felé tartó gondolkodási folyamatot, információk, jelenségek elemzését fejezi ki. A dilemmák feloldása tehát előreviszi a dolgokat. A dilemma efajta értelmezése kapott hangsúlyt a kutatásban.
• a szociális munkát igénybe vevők szükségletei, a szociális szolgáltatások működési szempontjai és a képzés nyújtotta szaktudás összhangjának megteremtése igényel döntéseket;
• a különböző társadalompolitikai kérdések (jóléti állam és a jóllét, a tár-sadalom minősége, az állam szerepe a szociális szolgáltatásokban stb.) képzésben való megjelenítése a kérdés (Ferge 2000);
• a képzésben elsajátítandó szociálismunka-formák és -modellek (eset-, csoport-, közösségi alapú munka, politizáló/politikamentes, terápiás/ terá-piamentes, radikális, interakcionalista, hagyományos stb.) a vita tárgyai; 31
• a szociális szolgáltatások (egyúttal a képzés gyakorlóterepei) és a kép-zőiskolák (stábok) együttműködésének és fejlesztésének mikéntje a ket-tőjük közötti tárgyalások alapja;
• az országos és az önkormányzati jogszabályok képzésbe emeléséről kell döntéseket hozni;
• a társtudományok és társszakmák szociálismunkás-képzésben való sze-repének mikéntjéről van szó;
• egy adott képzőkurzus adott egyetemi-főiskolai közegbe történő integrá-lása igényel döntéseket;
• a „megkésett” magyarországi képzés európai gyakorlathoz való felzárkó-zásának (európai gyakorlatba illesztésének) mikéntje kerül a fókuszba;
• a fejlesztéséhez használható magyar és különböző európai modellekről, alternatívákról gondolkodunk;
• a képzés metodikai fejlesztése van a gondolkodás középpontjában stb.
Látható tehát, hogy a fenti problémákkal, küzdelmekkel és változásokkal ösz-szefüggésben célszerű a „dilemmát” kulcsfogalomként tekinteni, mert feltá-rásuk és alkalmazásuk:
• viszonylag pontos képet nyújt a képzésfejlődéssel összefüggő bonyolult helyzetek megértéséhez;
• a változás és fejlesztés szempontjait helyezi előtérbe (a képzésfejlesztés maga is dilemmákat indukál, és vice versa);
• hozzájárulhat a hazai képzés erősítését szolgáló értelmezési keret fejlesz-téséhez;
• hozzájárulhat a szociális munka gyakorlatában egyre inkább teret kapó reflektív és konstruktív gondolkodás alakulásához;
• hangsúlyozza a szociális munkában alapvető jelentőségű értékközpontú
31 Az „esetmunka” fogalom használatát szerencsésebbnek tartom az egyébként elterjedtebb „egyéni esetkezelés” helyett, mert az esetek döntő többsége többszemélyes, és a „kezelés” kifejezés sem utal az optimista kimenetre.
szemléletet, az alapvető értékeinek való megfelelést, tágan értelmezve hozzájárul a szakma professzionalizációjához stb.
A képzés működtetése és fejlesztése okán célszerű tehát feltárni a változást elősegítő vagy akadályozó dilemmákat, a velük való foglalkozás, illetve keze-lésük, feloldásuk egyik biztosítéka lehet a további fejlődésnek.
A fentiek alapján a kutatás feltételezései voltak:
• az immár 14 éves magyar szociálismunkás-képzés kezdetektől fogva máig jelentős dilemmákkal bírt (bír), megkockáztatható: a képzés eddigi törté-nete dilemmák sorozatának tekinthető;
• a megkésett professzionalizálódás útját járó szociális szolgáltatások és a képzés ellentmondásos viszonyban van egymással, mert:
› ugyan a képzés jelentős szakmapolitikai tényező, és hatással van a szo-ciális szolgáltatások tevékenységére, de ugyanakkor ez a hatás jelen-tősen csorbul a mai magyar társadalmi valóság és a szociális szolgál-tatások rendkívül nehéz helyzete és bonyolult érdekviszonyai között;
› szociális szolgáltatásoknak nincs pontos, szakszerű és manifeszt elvárása a képzéssel szemben a megszerzendő szaktudást és kom-petenciákat illetően (a szociális munkára ható, gyakran változó tár-sadalmi elvárások és a szolgáltatásokat igénybe vevőktől származó szükségletek sem artikulálódnak megfelelően a képzések felé);
• a dilemmák oka többek között a hagyományos és a korszerű, hatéko-nyabb szakmai képzés küzdelme, a hazai képzés ugyanis tantervelméleti és képzésfejlesztési problémákkal küszködik, továbbá az interdiszcipliná-ris és -professzionális megközelítés, szemlélet mára még nem vált a kép-zések jelentős tényezőjévé.
A kutatásban kiemelten az alábbi dilemmák vizsgálatára került sor külö-nösképpen:
• vajon a magyarországi szociálismunkás-képzés az ismeretek, a képességek (készségek) és az értékek erős egyensúlyán alapuló tudás közvetítésére törekszik-e? Így lehet erősen elméleti és kevésbé képesség-, értékorien-tált, vagy erősen képességfejlesztő, értékorientált és kevésbé akadémi-kus, vagy a kettő valamilyen kombinációját jelentő egy-egy képzőkurzus és az egész képzés? (Barbour 1984) 32
32 Ehhez alapul szolgált a szociálpedagógus-képzésre korábban kimunkált minimum követelményrendszer, amely értékek-ismeretek-képességek/készségek hármasával operált, ld. 2. melléklet.
• vajon a tanterv- és képzésfejlesztést illetően a magyarországi képzés az erős tantervi stabilitásra törekszik, amely alapvetően a koherens tartalom-ban fejeződik ki, vagy a folyamatos tantervi megújulásra, változtatásra?
• és végül: a tudás közvetítésének jellegét illetően a magyarországi szociá-lismunkás- képzés erősen a diszciplinaritásra vagy a diszciplinaritás és az interdiszciplinaritás egyensúlyára törekszik.
Kutatásmódszertani háttér
A kutatás különböző indikátorok segítségével a hazai képzés fejlődésének mozaikjait a dilemmák tükrében, némi nemzetközi kitekintéssel kívánta ösz-szerakni, ezzel szándékozott újabb felfedezésekre és tudásokra szert tenni.
Alapvetően a képzés gyakorlatának kollaboratív vizsgálatára vállalkozott, en-nek során vált érthetőbbé a valóság egy szegmense és váltak hasznos érté-kekké a kutatás alapvető kérdései (Broud 1994, Jarvis 2000).
Elsősorban a képzés folyamainak, jelenségeinek, egyes elemeinek – képzőis-kolák, tantervek, interjúalanyok – egyediségét, (alternatív) megértését célozta meg. Fontos kutatási értéknek tekintette az egyedi tapasztalatokat, megkö-zelítéseket, gondolatokat, érzékeltetve ezzel, hogy e témát nem elsősorban mennyiségi vagy statisztikai módon kívánta vizsgálni. A különbségeket holisz-tikus módon elemezte és óvatosan magyarázta. Mindez több szempontból kiváló összeköttetést teremtett maga a kutatás és a valóság között (Denzin–
Lincoln 2000, Rolfe et al. 2001, Silverman 1993).
A kutató a folyamatok „feketedobozába” kívánt betekinteni, azaz a szociális-munkás-képzésben dolgozók szemszögéből az „élő tapasztalatokat” szándé-kozta megragadni. A kutatás határozott dinamikára, problémaközpontúságra, nyitottságra, komplexitásra törekedett (Lincoln–Guba 2000). Egészére a plu-rális gondolkodáson, a kétkedésen alapuló elemzés, a magyarázat és az érté-kelés volt jellemző, és próbálta elkerülni a csapdahelyzeteket; az előítéleteket és az interjúalanyok által kifejezett vágyakat (Hankiss 2002).
Kísérletet tett egy olyan, a kvalitatív és kvantitatív kutatási megközelítéseket és módszereket egyaránt tartalmazó multimetodikájú, a szociális munkában alkalmazható kutatási modell kivitelezésére, amelyben a kvalitatív elemek a dominánsak, és amelyeket a kutatók általában a gyakorlat, a különböző prog-ramok és képzések értékelésére, továbbá az értékkutatásra használnak (Ruc-kdeschel et al. 1994, Patton 1980, Salomon 1991). A több szempontú megkö-zelítés alapvető és hasznos keretnek bizonyult. A kutatás alaptörekvése volt, hogy a különböző módszerek, a mintavétel, az adatgyűjtés és adatelemzés
szerves egységet, rendszert alkosson (Foster 1997). Azonosult Padgett (1998) három – „szigorúság”, „megfelelőség” és „felelősség” – kutatási kritériumával.
Rolfe és társai (2001) a gyakorlat fejlesztésének stílusairól szóló modelljét alapul véve a kutatás főleg a tapasztalatból fakadó, elméleti tudásra (a re-flektív módon dolgozó elméleti szakemberre) épített, támaszkodott a szak-irodalomból és a kutatásokból fakadó elméleti modellekre, továbbá a gya-korló szakember tapasztalataira. A kutató saját magát is használta a kutatás folyamatában, ezzel különleges szerepet töltött be a valóság többdimenziójú magyarázatában, hiszen a saját személyes tapasztalatok újrafelfedezésének eszközévé vált, és mert többféle értelmezést és látásmódot kölcsönzött a kü-lönböző kutatott kérdéseknek (Shakespeare et al. 1993).
Az ilyen kutatások nehézsége, hogy nagymértékben függnek a kutató szemé-lyétől, fantáziájától, kreativitásától, dinamizmusától, érettségétől, empátiájától.
Másfelől szembesülni kellett a kvantitatív kutatások képviselőinek igen erős ellenállásával és igényeivel (például a nagyfokú objektivitásra való törekvés, a szilárd, megbízható és főleg numerikus adatok, a mérhető eszmény-való-ság, az ok-okozati viszonyok felderítése, az általánosíthatóság stb.) (Atkin-son–Hammersley 1994, Denzin–Lincoln 1994, Padgett 1998, Sarantakos 1998, Steinmetz 1991).
A kutatás során a vonatkozó hazai, brit és német szakirodalom kritikai elem-zésére került sor, és a brit kutatásmetodikai, ezen belül a kvalitatív kutatások bőséges szakirodalmára épített. További kutatási módszerek voltak: a részt-vevői megfigyelés, a dokumentumelemzés (tantervek, képzőprogramok, akkreditációs dokumentumok), és a négy elemből álló interjúsorozat (mély-, két strukturált és fókuszcsoport-interjúk). A kvalitatív kutatásokban a megbíz-hatóságot és a hitelességet veszélyeztető tényezők ellen, az igaz és hamis információk szétválasztásához jó támpontokat adott a „triangulation” meg-közelítés, amely a nagyobb bizonyosság érdekében többféle megközelítés egyesítését, az adatgyűjtéshez használható különböző módszerek együttes alkalmazását fejezi ki, s amely hozzájárul a kvalitatív kutatás szigorúságának növeléséhez (Begley 1996a, Cowman 1993, Lincoln–Guba 1985, Oakley 2000, Redfern–Norman, 1994, Silverman 1985).
A Denzin (1978) és Janesickl (1994) által definiált típusok közül a metodikai, a megfigyelői, az adat és diszciplinák közötti „triangulation” szempontjai alkal-maztuk, hiszen:
• a résztémákban többféle kvantitatív, kvalitatív módszerrel többféle meg-közelítésben történt adatgyűjtés;
• a vizsgálat tárgya több – a kutatató, a kutatásban közreműködő segítők, az interjúalanyok – nézőpontból, több személy által volt vizsgálva;
• résztvevői megfigyelésekből, dokumentumelemzésekből és interjúsoro-zatból származó különböző forrású és jellegű adatokat vizsgáltunk;
• a különböző diszciplínákban (szociológia, pszichológia stb.) használatos módszereket alkalmaztuk (Begley 1996b).
A kvalitatív vizsgálatoknak megfelelően kicsi, de tipikus mintával a kiemelkedő minőség elérése volt a cél, így a minta kiválasztását a szigorúság jellemezte (Babbie 1989, Sarantakos 1998). A mintavétel keretét a Magyarországon jelen-leg működő 12 szociálismunkás-képzőiskola (és kurzusa) jelentette, amelyből hetet választottunk ki. Fentieken túl a vizsgálatok mintáját kiegészítette még két európai iskola szociálismunkás-képző kurzusa is. A hazai iskolák kutatás-ban való közreműködésére – előzetes megegyezés alapján – az alábbi szem-pontok alapján került sor:
• érvényesüljenek területi szempontok – az ország minden részéből legye-nek iskolák;
• többségében főiskolai szintű kurzusok és egy egyetemi szintű szociális-munkás-képző kurzus legyen a mintában;
• sokkarú, képzőiskolák is szerepeljenek a mintában, továbbá
• a résztvevők (kiválasztott iskolák) bocsássanak rendelkezésre elemezhető dokumentumokat, és le lehessen folytatni ott a vizsgálatokat. 33
Az interjúalanyok kiválasztásánál az eredeti, értékes, hiteles és megbízható in-formáció megadására képes, kompetens személyekre esett a választás, akik-nek szakmai identitása vitathatatlan, akik mélyen involválódtak, elköteleződ-tek a szociális munkában és a szociálismunkás-képzésben, és akiknek alapos tudásuk van a képzés legfontosabb kérdéseiről. Szempont volt továbbá, hogy
33 A kutatásban részt vevő magyar szociálismunkás-képzőiskolák:
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest (tovább ld. BGYF) Debreceni Orvostudomány Egyetem Egészségügyi Főiskola, Nyíregyháza (tovább ld. DOTE) Eötvös Loránd Tudományegyetem (tovább ld. ELTE)
Szent-Györgyi Albert Orvostudományi Egyetem Főiskolai Kar, Szeged (tovább ld. SZOTE) Széchenyi István Főiskola, Győr (tovább ld. SZIF)
Pécsi Orvostudomány Egyetem Egészségügyi Főiskola, Szombathely (tovább ld. POTE) és Wesley János Lelkészképző Főiskola, Budapest (tovább ld. WJLF), általános szociálismunkás-képző kurzusa.
A külföldi részt vevő iskolák:
Bournemouth University, Egyesült Királyság (tovább ld. BU) és
Katholische Nord-Westfalen Fachhochschule, Németország (tovább ld. KFNW) szociálismunkás-képző kurzusa.
a képzésben betöltött legkülönbözőbb szereppel bíró személyek kerüljenek a mintába. A fókuszcsoportos interjúk felvételénél törekedni kellett arra, hogy a már előzetesen meginterjúvoltak kerüljenek be. Így az interjúalanyok az egyes iskolák kurzusvezetői, tanárai, tereptanárai, diákjai, volt diákjai, szo-ciális munkások, továbbá a munkáltatók képviselői voltak. A fókuszcsoport előnye az információk szélessége és mélysége, hátránya a vezetők-beosz-tottak együttes jelenléte, az ebből adódó esetleges feszültség feloldása az interjúvezető feladata volt (Atkinson–Donev 1992, Cseh-Szombathy–Ferge 1975, Denzin 1970, Padgett 1998, Silverman 1985, 2000).
Azonosulni kellett Schön (1991) „reflektív professzionalizmusra” vonatkozó megállapításával is, hiszen a feladatoknak csak egy részét lehetett ha-gyományos módon kutatni. A különböző helyzetek, dilemmák megítélése dialógusok sorát, többféle próbálkozást, intuíciót stb. igényelt. Fontos volt építeni Atkins és Murphy (1994) reflektív folyamatokra vonatkozó nézetére is, mert a kutatásban a „kényelmetlen érzés tudata” lényegében nem más, mint a szociálismunkás-képzés dilemmái, azaz a „helyzet kritikai elemzé-se” megegyezik a dilemmák keletkezése okainak vizsgálatával, az „új per-spektíva” pedig a dilemmák feloldásával. A kutatás előzetes folyamatterve ellenére nem volt előre kiszámítható, inkább volt jellemző a kontinuitás, az ismétlődés és a ciklikusság (Kolb 1984, Shakespeare et al. 1993).
A kutatás különleges hangsúlyt fektetett a szubjektív jelentések vizsgá-latára, amelyeken keresztül mélyebb információk voltak szerezhetők az interjúalanyok (a képzésben közreműködők) szociálismunkás-képzéssel összefüggő tapasztalatairól, gondolkodásáról, viszonyairól, érzéseiről.
A realitás szubjektív módon történő értelmezése során így szükség volt a vizsgált személyeknek egy-egy eseményhez kapcsolódó, annak tulajdoní-tott jelentéseknek a szisztematikus, áttekintő, elemző, reflektáló, bizonyító meghatározására (Denzin–Lincoln 1994, Dimmock et al. 1998).
A kutatónak eredeti tanári és kurzusvezetői szerepei mellett a kutatási céloknak és problematikának megfelelően megfigyelői, adatgyűjtő, inter-júvezetői (különösen a strukturált és fókuszcsoportos interjúkban), doku-mentum- és interjúelemzői, továbbá kutatásvezetői, szervezői stb. szere-peknek kellett egyúttal megfelelnie. Mivel a kutatásban segítőként részt vettek a minta iskoláinak kurzusvezetői, az adatok összegyűjtésében és elemzésében pedig diákok, így az ő bevonásuk és felkészítésük is különle-ges tanári-kutatásmenedzselő szereppel járt.
A kutatás folyamatában kiemelkedő szerepe volt tehát a partneri kapcsola-toknak, így a:
• kutató – kurzusvezetők,
• kutató – kutatást segítő diákok,
• kutató – vizsgált személyek (interjúalanyok),
• kurzusvezetők – vizsgált személyek (interjúalanyok),
• kurzusvezetők – kutatást segítő diákok,
• kutatást segítő diákok – vizsgált személyek (interjúalanyok) stb. között.
Ezek összességében különböző szinteket képeztek, és egy jól átlátható rend-szert alkottak, amelyben a különböző szerepekkel bíró résztvevők erősítették egymást. 34
Utólag visszagondolva felidéződnek a kutatási metodikával kapcsolatos akkori kérdéseim, dilemmáim. Miután hazai szociálismunka-kutatás csak igen csekély mértékű volt akkor, szerencsésnek látszott a már jelentős tapasztalattal bíró külföldi kutatásmódszertani gyakorlatra, modellekre és példákra hagyatkozni.
Alaposan meg kellett gondolni, hogy mennyire célravezető e tárgykörben az egzakt, a mérhetőséget (a statisztikai adatokat, a rangkorrelációt, a szignifikan-ciát stb.) középpontba állító és a szociológiai kutatásokban igen elterjedt ke-mény módszerekkel operálni, és mennyire lehetséges és szükséges szoft kuta-tási módszereket alkalmazni. A valóság, a történések és a folyamatok rendkívül bonyolult és komplex volta inkább a puha módszerek alkalmazása felé vitt a jelenségek feltárása, értelmezése, az oksági viszonyok elemzése és magyará-zata, a gondolkodási folyamatok bemutatása érdekében. Így került sor főleg egy, a kvalitatív és részint a kvantitatív kutatási módszereket tartalmazó mul-ti-dimenziójú, a szociális munkában alkalmazható kutatási modell kimunkálá-sára és kipróbálákimunkálá-sára. Nagy kérdés és rizikó volt, hogy miképpen fogadja be így a tudományos világ. Nagy-Britanniában ez akkor már természetes volt, idehaza viszont inkább úttörés. Aztán az évek során, a szociális szakma fejlődésével a szociális munka valóságának hazai kutatásában is egyre erőteljesebben és ör-vendetesen terjedni kezdtek a kvalitatív módszerek.
Az itt következő négy tanulmány a kutatásnak a terepen folyó empirikus vizsgálatait, azaz az egymásra épülő és egymásból következő: strukturált, mély- és fókuszcsoportos interjúk felvételét, azok elemzéseit és eredmé-nyeit mutatja be.
34 A kutatás többi fontos metodikai kérdésének (a vizsgált kérdések és a kutatási módszerek viszonya, az alkalmazott módszerek előnyei és korlátai, a mintavétel stratégiája, a minta részletes jellemzése, erősségei és korlátai, a kutatás eszközei, az adatgyűjtés és -elemzés folyamata, a kritikai reflektivizmus összefüggései, az etikai megfontolások érvényesítése stb.) részletes bemutatására itt nincs mód.