Már jó néhány éve világos: a hazai szociális munkának szembesülnie kell az-zal, hogy napjainkra nagyon sok minden megváltozott a globalizált világban és a magyar társadalomban is, az új helyzetnek és kihívásoknak pedig sokszor sem a szociális szolgáltatások, sem a szociális képzés nem tudnak megfelelni.
A szerző No, hol is tartunk...? címmel 1999-ben már tett egy kísérletet az addig eltelt 10 évről egy egyszerű (kvázi) mérleg elkészítésére és bemutatására az Esély folyóirat hasábjain. Az akkor megállapított eredmények és problémák lényegében azóta is megvannak, megerősödtek vagy újratermelődtek. Az el-múlt 20 év számtalan eredményt, tapasztalatot hozott az iskolák szintjén és országosan is a közreműködő képzésszervezők, tanárok, tereptanárok, szak-mában dolgozók és a volt diákok által: például különböző képzési programok, újabb és újabb szakok létesítése és képzési formák létrehozása, hazai és nem-zetközi projektek megvalósítása. Interdiszciplinaritást felvállaló, elmélet-gya-korlat integrációját modelláló stúdiumok bevezetése, különböző metodikai modellek és a projektalapú képzés kipróbálása, tereptanárképzések lebo-nyolítása, kézikönyvek megjelenése, különböző szakmai konferenciák, mű-helymunkák, viták, fórumok stb. Többen végeztek kutatásokat, felméréseket, elemzéseket a képzés különféle szegmenseit illetően: a képzés története, a szakemberek iránti kereslet, a szakemberellátottság, a tantervek – képzőfo-lyamat –, metodika és dilemmák összefüggései stb. témában (Kiss 2015a). 57
56 A fejezet a Megközelítések a szociálismunkás-képzés fejlesztéséhez I. címmel az Esély társadalom- és szociálpolitikai folyóirat 2006/6. számában (62–88. oldal) a 20 év után önkritikusan, avagy mit tesz a szociálismunkás-képzés a szakmai identitás alakításában címmel az Esély társadalom- és szociálpolitikai folyóirat 2010/4. számában (51–82. oldal) és a Terepgyakorlatok a szakmai identitás alakításában címmel a Budai István (szerk. 2011): Terepgyakorlatok könyve kiadványban (27–38.
oldal) (Egyesített Egészségügyi és Szociális Intézet – Széchenyi István Egyetem, Győr) megjelent tanulmányok átdolgozott változata.
57 A szociális szakemberek iránti keresletről (1996): Fraternité Rt., Budapest.
Bass László – Mányai Judit (2006): A szociális terület szakember-ellátottságának jellemzői (kutatási beszámoló, kézirat) Magyarországi Szociális Szakembert Képző Iskolák és Oktatók Egyesülete – Iskolaszövetség, Budapest.
Jelentős dokumentáció (tantervek, tanulmányok, kiadványok, tanulási segédle-tek, akkreditációs, minőségügyi jelentések stb.) áll rendelkezésre, és e megter-melt kincsek újabb, részletes vizsgálatokra és elemzésekre adnak lehetőséget.
Mindezek erőforrásként is szolgálhatnak a korábban elhalkuló viták újjáéleszté-séhez, a jobbító szándékú diskurzusok folytatására vagy célirányos produktumok elkészítéséhez.
A számos innováció és eredmény ellenére ugyanakkor határozottan érzé-kelhetők a szociális képzés problémái, korlátai. Így a nem rendszerszerű működés, a képzési kapacitások és a beiskolázott diákok közötti differenci-ák, a képzési struktúra szétaprózottsága, a képzési tartalom erősen akadémi-kus-diszciplináris meghatározottsága, a curriculáris jellegű tantervek hiánya, a képzőhelyek zártabbá válása, az iskolák közötti együttműködés csökkené-se és mindezek diákokra való negatív hatása. A tantermi és a terepeken zajló képzés közötti távolságok növekedése következtében 2010-ben ismételten megállapítható, hogy a „képzés nem tekinthető a szolgáltatás szolgáltatásá-nak, és ma még nem képes az akadémiai és a szakmai követelmények közötti összhangjának megteremtésére...” (Budai 1999a: 102.)
Képzésfejlesztésről és képzéspolitikáról általában az alábbi összetevők mentén lehet gondolkodni: 1.) a képzés keretei, rendszere, 2.) a képzés szakmaisága-tar-talma: tudás, kompetenciák, értékek, szakmai képességek-készségek és ezzel szoros összefüggésben a szakmai hivatás, identitás, szerepek, 3.) a szakmaiság képzőprogramokban való megjelenítése: a tanterv-curriculum, 4.) a képzésekben alkalmazott tanulásirányítási metodika. Az elemek nem választhatók el egymás-tól, mindegyik minden más elemmel szoros összefüggésben és kölcsönhatás-ban van, és együttesen egy rendszerben kezelendő, ahogy Varsányi (2008: 9.) írja:
„Az oktatás-képzés módjának, szemléletének és tartalmának kongru-enciája a leghatékonyabb élménytanulás: a (...) szociális munka mód-szerei és a képzés tapasztalatai elemeiként tágítják a résztvevők szak-mai horizontját”.
Így tudunk a „kiket”, „mire”, „miért”, „hogyan képezünk” kérdésre válaszolni.
Budai István (2004): Some Dilemmas in the Development of Social Work Education in Hungary (thesis), Bournemouth University, United Kingdom. A hazai szociálismunkás-képzés számos kérdését magában foglaló kutatás 1997–2003 között zajlott le.
Goldmann Róbert (2000): Felsőfokú szociális képzések az Európai Unióban, Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet.
Hegyesi Gábor (1997): Az „általános szociális munka” modelljei: a magyar képzés születése és elméleti forrásai (kandidátusi értekezés tézisei), Magyar Tudományos Akadémia, Budapest.
Szöllősi Gábor (1997): A nyíregyházi mérföldkő – Jelentés az Iskolaszövetség konferenciájának eredményeiről és javaslatairól, Iskolaszövetség, Nyíregyháza.
E fejezet alapvetően a szociális munka és a képzés egyik fundamentálisnak tekinthető kérdésével, a szakmai identitás és a képzés összefüggéseivel fog-lalkozik. Arra kívánja felhívni az olvasó figyelmét, hogy milyen folyamatokkal, gyakorlattal, tendenciákkal szemben kellene határozottan kritikusnak és vál-toztatásokra késznek lenni. Ehhez viszont vissza kell tekinteni a szakma és képzés újrakezdésének időszakára. A szociálismunkás-képzés indításakor és fejlesztése során alapvető volt, hogy világos válaszok legyenek: milyen érté-kek, elvek, filozófiák, társadalmi megrendelések mentén határozható meg az adott szakember tevékenysége, milyen társadalmi-szakmai szükségleteket kíván kielégíteni, milyen tevékenység végzésére készít fel, milyen identitás-hoz kíván identitás-hozzásegíteni, azaz milyen szociálismunkás-képzésre vállalkozik.
Az egyszerre szakma- és képzéspolitikai kérdés kezdettől fogva változó inten-zitással volt a viták egyik eleme (Budai és társai 2006).
Sopron értékei és „hagyatéka”
A képzésben közreműködő leendő tanárok, szakemberek és kutatók az 1990.
évi Soproni Konferencia funkcióját, jelentőségét és főleg szellemiségét sok-féleképpen értékelték-értékelik, idézték-idézik máig. Ma is kérdés: mire volt képes, mi volt a küldetése a konferenciának, mit mondott a képzési célok, a szociális munka lényege és a szakmai identitás vonatkozásában. (Győri 1996, Hegyesi 2009, Talyigás–Hegyesi 1990) 58
Kivételes lehetőség és szellemiség
Mint a konferencia egyik résztvevője én magam is úgy látom, hogy kivételes le-hetőség volt, és ezzel jól tudott élni a szociális képzés megalkotását felvállaló szakmai kör. Az ötnapos produktív együttdolgozás a szociális szakma és képzés alapvető értékévé vált, a vitatkozó és végül is igen sok kérdésben többé-kevés-bé konszenzusra jutott szakembergárda maradandó dokumentumot – a főiskolai szintű, általános szociális munkás képzés tantervi irányelveit – alkotott (Az általá-nos szociális munkás képzés tantervi irányelvei 1990). Egyértelművé vált, hogy a társadalomtudományokra alapozva egy angolszász orientációjú, radikális, generalista jellegű szociálismunkás-képzésre van szükség Magyarországon.
Egy olyan szociális szakember képe és identitása körvonalazódott, aki az ember
58 Itt nem mutatjuk be az 1970-es és 80-as években szociálismunkás-képzést jóval megelőző szociális szervező és szociológus-szociálpolitikus képzést, továbbá a korábbi Művelődési és Közoktatási Minisztérium által 1987 óta működtetett Gesztori Bizottságnak és később a Szociális és Egészségügyi Minisztérium által 1989 óta működtetett Szociális Képzési Bizottságnak a magyarországi szociális képzés megszervezésével kapcsolatos rendkívül értékes műhelymunkáját, de megjegyzendő, hogy az utóbbi fókuszában az állt, hogy milyen szociális munkást kívánunk képezni. Bővebben ld.
a Ferge Zsuzsával 2009. december 8-án készült interjút és Bánfalvi Istvánnak az Iskolaszövetség Sopron Konferenciáján 2010. február 5-én elmondott előadását.
és a társadalmi környezet működését, egymásra hatását jól ismerve képes ered-ményes beavatkozásokkal a szociális problémákat enyhíteni. A jövőt meghatáro-zó szellemiség – „valami újat csinálunk...” – öltött testet az ottani munkában és a dokumentumban. Ez feltétlenül nagy erénye volt (Szabó 2005).
A Soproni Konferencia alapvetően „egy kívánatos” jóléti állami szociálpolitikában működő szociális munka filozófiájában gondolkodott. A szociális körülmények zu-hanásszerű romlása, a hosszú évekig tartó gazdasági krízis, a szociális problémák ugrásszerű növekedése a szociálpolitikában akkor természetszerűen előhívta az Európában már kipróbált és régóta „használt” jóléti állam modelljét. A vágyott cél az állami jóléti politikában működő szociális munkás képének körvonalazása volt. Ennek akkor fantasztikus motiváló, lelkesítő és mozgósító ereje volt. A jóléti államok filozófiája és modellje viszont nem az 1990-es évek kelet-közép-euró-pai rendszerváltozásaira volt kitalálva. Régóta éljük és tudjuk, hogy 1990 óta a világban és idehaza a szociálpolitikában és a szociális munkában szinte minden jelentősen megváltozott. Európa-szerte és idehaza csökkentek a jótéti kiadások, a szociális ellátórendszert számtalan támadás érte és éri. A hazai állami és ön-kormányzati szociális ellátórendszer is egyre növekvő, sokféle finanszírozási, jog-szabályi, szakmai-minőségi problémával, nehézséggel és zavarral küzd. A szak-mailag kívánatos (és képzésekbe beforgatott) célok, modellek és a mindennapi szakmai valóság egyre kevésbé képes közös pontokon találkozni egymással.
Diszciplináris normák
A munkakonferencián elsősorban a képzés tartalmának a „mit tanítsunk” alapkér-dései kerültek a fókuszba, az elmélettől a gyakorlat felé megközelítés és képzési program meghatározás érvényesült. Pedig már az 1980-as években írt előtanul-mányokban megfogalmazódott, hogy a leendő szociálismunkás-képzés semmi-képp ne legyen prelegáló, de legyen rugalmas, kapjon szerepet az eszmei megy-győződés és a komplexitás.
„Komplex... ismeretekre van szükségünk ahhoz, hogy a roppant komp-lex helyzetekben eligazodjunk és hatékonyan, sokféle eszközt felhasz-nálva tudjunk segítséget nyújtani...” (Ferge 1986: 122–123).
Az igen erős hazai tradicionális kultúrájú oktatási-képzési hatás (tanterv – képzési tartalom – követelmények) miatt jelent meg és terjedt el gyorsan a szakmai köz-beszédben a „soproni norma” kifejezés is, amely egy újraépülő szakma és képzése időszakában érthető is volt. A Sopronban összegyűlő szakmai grémium az „ideálist”
akarta kinyilvánítani, a „legjobb” létrehozására akart egymással szövetkezni, és a legjobbat kívánta a továbbiakban megkövetelni, így a normativitásban fejeződött ki leginkább a szellemisége. Ez mindenképp indokolt és szükséges volt.
A szociálismunka-tapasztalat hiánya miatt is egyik biztos fogódzónak a szaktudományos háttér bizonyult. A konferencián elsősorban a felsőok-tatásban dolgozó elméleti szakemberek vettek részt: pszichológusok, szociológusok, jogászok, szociálpolitikusok, pedagógusok, orvosok és csak egy-két (főleg külföldi szakember) képviselővel a szociális munkások. A társdiszciplínák képviselői saját tudományuk szinte egészét kívánták a szociálismunkás-képzés részévé tenni, és így egyrészt biztos, másrészt maximalista tudományos hátteret nyújtottak, s ezzel bizonyos fokig elitjelleget kölcsönöztek az induló szociálismunkás-képzéseknek.
Olyan helyzet alakult ki, hogy kicsit a kis szociológus, kis szociálpolitikus, kis pszichológus, kis jogász egy szakemberbe sűrítve lehet egyenértékű a jó szociális munkással, ami persze mindenképp zavarta az egyértelmű szo-ciális munkás identitás kialakulását. A kiindulópont tehát elsősorban nem az volt, hogy milyen szociálismunkás-szakmai személyiségben, milyen szakmai identitásban gondolkodjunk. Korábbi kutatásom interjúalanyaként így fogalmazott az egyik képzőiskola vezetője 2000-ben:
„A soproni irányelvek tartalmazták a szociológia, a pszichológia, a jog stb. diszciplínák követelményeit, és ezek nem a gyakorlat igényeiből fogalmazódtak meg, hanem a tradicionális képzési területekbőI... Sop-ron fontos volt, de maximalista, és a szociálismunkás-képzés irányel-veit, fő szemléletét ott, akkor a szociális munkát körülvevő szakmák csinálták meg...” (Budai 2001a: 64–65.).
A szociális munka gyakorlatában dolgozó szakemberek – érthető módon – még nem tudtak közreműködni az alapok lerakásában és dönteni a különböző disz-ciplináris tartalmak szociális képzésben megjelenő hangsúlyairól és arányairól.
Így a tantervi irányelvek is meglehetősen eklektikus jellegűvé váltak. A felsőok-tatás alapvetően akadémikus örökségéből következően a diszciplináris hatás, a képzést alkotó úgynevezett főbb tanulmányi területek merev kezelése pedig sokáig érzékelhető volt az 1990-es években és még a 2000-es évek eleji úgyne-vezett „kreditműhelyekben”, valamint az évtized közepén a képzési és kimeneti követelmények (kkk) műhely vitáin is (Budai 2004a, Szöllősi 1997).
A képzésben közvetített szociálismunka-tudás tartalom Sopronban alap-vetően külföldi – főleg brit, amerikai és német – gyakorlatból, modellekből, szakirodalomból és csak kevésbé a néhány korábbi, második világháború előtti hazai kezdeményezés eredményeiből, valamint az újjáalakuló gya-korlat tapasztalataiból volt átvéve. Csak nagyon hosszú idő után kezdték az egyes képzőiskolák a soproni irányelvek tartalmait vizsgálni, illetve a szakma nemzetközileg kiérlelt szempontjait, modelljeit és a hazai gyakorlatból épülő tapasztalati elemeket egymással integrálni. Következésképp a megvalósuló
képzések sem voltak képesek megfelelő hangsúlyokkal kiemelni a szakmai identitás alakításának fontosságát, így ezek elsősorban a képesítési követel-mények céljaiban és a tantervekben deklarálódtak. 59
Lelkes, elkötelezett együttműködés
Voltaképpen miben is volt „norma”, mire volt képes, mi volt a küldetése a kon-ferenciának? A szerző határozott véleménye szerint legfőbb értéke a külön-böző szakmai háttérrel, képzettséggel, tapasztalatokkal bíró szakembereknek egy közös szakmai érdek felismerésén alapuló, jelentős produktumot létre-hozó lelkes, elkötelezett együttdolgozásában és a szociálismunkás-képzés magyarországi újraépítésében határozható meg. Ez az értéke tekinthető első-sorban normának hosszú távon. A képzések „úttörő” időszakában Sopron szel-lemisége erős szakmapolitikai ható tényezővé tudott válni, mintegy előfutára, meghatározójává vált a szakma fejlődésének. Később e szerep fokozatosan csökkent, az egyes képzések anyaintézményekbe való betagozódása után és különösen a 2000-es évektől már kevésbé, majd egyre erősebben érzékel-hetővé vált egy jogos, a korábbi vívmányok eliminálódása miatti elégedetlen-ség. Talán ezért is kap újra hangsúlyt a jelenlegi polémiák közepette a norma kifejezés, persze attól, ha ezt a fogalmat csak önmagában vagy szűken értel-mezzük – azaz van mihez viszonyítanunk, csak be kell tartani –, akkor csak a lelkiismeretünknek teszünk eleget (Budai és társai 1996, Lévai 2001).
Abban viszont semmiképpen sem lehet Sopron norma, hogy a szociális mun-káról és a képzés alapvető kérdéseiről korábban megalkotott nézeteket ne le-hessen felülvizsgálni és újrafogalmazni. Abban sem, hogy kibúvót és a normá-ra hivatkozás felmentéseket adjon az újabb kihívásoknak való megfelelés alól.
Összességében: A helyükön kell és nem lehet túl- vagy alulértékelni Sopron értékekeit. Sopron a szociálismunkás-képzés akkori legfontosabb kérdései-ben próbált állást foglalni. Ezért tekinthető joggal a szociálismunkás-képzés filozófiai, viszonyítási alapjának, igazodási, képzésidentitási pontnak a magyar-országi felsőfokú szociális képzésekben. A fentiek alapján láthatóak a pozití-vumok, a negatívumok és a korlátok. A soproni identitás elsősorban talán in-kább az ott összejött, szociálpszichológiai értelemben egy kvázi közösséghez való tartozást fejezi ki. Ami abban ragadható meg, hogy jó volt az „alapítók”
körében lenni, jó volt valami kézzelfogható közöset, hasznosat alkotni, tanulni egymástól, egymásnak tapasztalatot és tudást átadni. Viszont csak áttétele-sen jelenthette a szakmai identitás alapozását, elsősorban nem a szakmáról
59 Ld. 6/1996. (I.18.) Korm. Rendelet a szociális felsőoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményeiről.
szólt, hiszen akkor még lényegében nem lehetett mivel (ön)azonosulni, még
„csak” újraszerveződés alatt volt a szociális munka Magyarországon. Az igen erős diszciplináris hatások és következményei viszont máig érzékelhetők az erősen akadémikus, ismeretközpontú képzésekben, az elmélet és a gyakorlat igen gyors különválásában.
Sopron után tehát elindult a szociális képzések rendszer- és intézményszerű fej-lesztése, ami viszont csak kvázi rendszernek minősíthető, mert különböző for-mái (szakképzés – felsőfokú képzés – továbbképzések – szakvizsgák) for-máig nem tudtak egymásra épülni, nem illeszkedtek koherens módon egymáshoz, nincs egyensúly, hatékony kölcsönhatás az egyes alrendszerek között, és területileg is rendkívüli módon fragmentálódott (sok helyen kis humánerőforrással és szellemi kapacitásokkal működő képzőstábok). Az e szisztéma kialakulása melletti érv, mi-szerint országosan építsünk képzési hálót, hogy vigyük közel a képzést a potenci-ális felhasználókhoz, azaz a diákokhoz, méltánylandó, de ma már jól látható, hogy a felsőfokú integrációk ellenére is a sok kis képzőstáb kevés erőt, biztonságot és érdekérvényesítő képességet tud nyújtani a stáboknak saját intézményükben és a helyi társadalmi relációkban egyaránt (Budai 1999a, Szabó 2005). 60
A legfőbb probléma, hogy a képzőrendszert a diákok mint szolgáltatást igénybe vevők sem tudják jól használni saját egyéni karrierútjuk építése te-kintetében. Óvatosan megjegyezhető: napjainkig kísért az „először alkossunk rendszert (-eket), és aztán töltsük meg tartalommal és szakmai lényeggel a keretet(eket)” elvének egyoldalú gyakorlata (ld. például a nem egyértelmű funkciójú továbbképző és szakvizsgarendszer). Idővel ez a kvázi rendszer lé-nyegében megszokottá és (talán a megtanult tehetetlenség okán) elfogadot-tá vált, megmerevedett, és a megreformálására vonatkozóan is csak egy-két tervezet vált újabban publikussá (Nemes 2010).
Mi legyen a szakember személyiségének magvában?
Minden képzés alapkérdése az adott mesterség, foglalkozás, hivatás lénye-géből, értékeiből való kiindulás, azazhogy melyek a szakmaiságot összetartó lényegek, elemek, erők. Miben kell nagyon szilárdnak lennie a szakembernek?
A szakmai értékekkel telített szociális szakmában és képzésben dolgozók nap mint nap szembesülnek az identitás kérdésével, azazhogy mit jelent, mit fejez ki a szociális szakember önazonossága. 61
60 A 2009/10. akadémiai évben már 18 felsőfokú intézményben, 24 képzőhelyen (karon, intézetben) folyik felsőfokú szociális képzés az országban.
61 A szakemberekben a képzés és a további szakmai szocializáció alapján kialakult értékekből attitűdökből/viszonyulásokból és meggyőződésekből épül fel idővel a szakmai identitás és elköteleződés.
„Az önazonosság, az identitás azt a szakmai esszenciát, azt a szakmai belső magot jelenti, amitől ez a hivatás hivatássá válik. Az identitásnak köze van a tisztasághoz, tehát tisztán tudom, hogy mi vagyok, más-részt köze van a társadalmi elismertséghez, és mindez egy jól körülha-tárolható egység a tudatomban...” (Kersting 1996: 27–29.)
Ez így jó kiindulópont lenne a szociális munka szakmai identitásának megra-gadásához, de:
„...A szociális munka területén nagyon nehéz ezt az egységet világosan kidomborítani. Tulajdonképpen a szociális munka (...) vonatkozásában, eddigi történetében sok lehetséges modellt kipróbáltunk, s egyik sem volt egészen megfelelő erre a szakmára... a szakemberek körében is (...) tö-rékennyé vált az identitástudat... egy olyan nyitott identitásról beszélnek, amely a jövőre irányul, és ami tulajdonképpen azt jelenti, hogy egy élet során az állandó tanulási folyamatban az identitás állandóan változik...
hogy a szociális munkásnak nincsen világosan körülhatárolt szakmai ön-azonosság-tudata, de ez segítség lehet éppen azoknak a megtámogatá-sában, akik tőlünk kérnek támaszt és segítséget.” (Kersting 1996: 27–29.).
A fentiek mindkét oldala fontos. A szociális munka művelőinek mindennapi tevékenységük végzéséhez valóban határozottan szükségük van biztos pon-tokra, a valamilyen lényeghez, alapértékekhez, esszenciális maghoz való kap-csolódásra, értékekhez való azonosulásra, ugyanakkor tisztában kell lenni a permanens változások ezt gyengítő vagy éppen elbizonytalanító, megváltoz-tató erejével is. A Kersting-idézet optimizmusát áthatja a jövőbe vetett hit, az állandó tanulás és megújulás nélkülözhetetlensége és az, hogy identitásbe-li bizonytalanságaink érzete is hozzájárulhat a szolgáltatásokat felhasználók bizonytalanságainak, tartózkodásuknak és passzivitásuknak a megértéséhez.
A változó társadalmi szükségleteknek megfelelően a szociális munka profesz-szionalizálódása során az identitás kérdése közvetve vagy közvetlenül mindig a szakmáról szóló gondolkodás középpontjában állt. Különféle társadalomfilozófiai megközelítések alapján a szociális munka lényegét Samuel Barnettől Mary Rich-mondon át Lena Dominelliig vagy Walter Lorenzig sokan sokféle módon értel-mezték és határozták meg az adott társadalmi viszonyoknak megfelelően.
„...e szakma paradigmatikus nyitottsága ad esélyt arra, hogy nagyon sajátságos (és állandóan változó) történelmi és politikai összefüggé-sekkel foglalkozzék, miközben ugyanakkor törekednie kell egy bizo-nyos fokú egyetemlegességre, tudomábizo-nyos megbízhatóságra, szak-mai autonómiára és morális felelősségre.” (Lorenz 2001: 12)
Ilyen volt például az 1970-es években a Pritchard–Taylor-féle (1978) „vigaszta-lás – változtatás – irányítás – társadalmi konfliktusok kezelése” lényeg
Ilyen volt például az 1970-es években a Pritchard–Taylor-féle (1978) „vigaszta-lás – változtatás – irányítás – társadalmi konfliktusok kezelése” lényeg