„Nekem az egyértelmű volt, hogy többféle képzés lehet. Amikor később hallottam ezekről a vitákról, hogy csak egyféle lenne jó, én ezt nem is nagyon értettem. Akkoriban olyan kevés képzett szakember volt, és olyan sok probléma, hogy akkor úgy éreztem, ez egy mondvacsinált konfliktus. A képzések iránt az érdeklődés növekedett, képzett szak-emberekre szükség volt… Mindkét képzésnek volt értelme. Azt már lehetett látni, hogy a szociálpedagógiának és a szociális munkának vannak közös gyökerei. A szociálpedagógia a fiatalok, a nevelés, az iskola felé hajlott. A szociális munka a szükségletek felé. De ez a kettő akkoriban teljes természetességgel megfért egymás mellett. Az, hogy szükség volt ezekre a képzésekre, nem kérdőjeleződött meg bennem.”
(Pataki Éva, részlet a Volt egyszer egy iskola… című interjúból)
Sajátos utat választott az esztergomi képzőstáb a magyarországi felsőfokú szociálisszakember-képzés kezdetekor, amikor 1989 szeptemberében, ak-kori lehetőségeit figyelembe véve, tanítóképzéssel integrált szociálpedagó-gus-képzést indított.
A tantervi kérdéseket tekintve a képzés alapdokumentumának rögzítésén kívül az elmúlt időszakban elkészült a kimenetet szabályozó úgynevezett kibocsátási minimum követelményrendszer, a tantárgy-, az óra- és a vizsga-rendszer, valamint stúdiumonként és gyakorlatonként a tantárgyi leírások.
Az e dokumentumokat véleményező szakértői állásfoglalások eredménye-képpen megalapíttatott Magyarországon a szociálpedagógus szak (Budai 1989, 1990, S. Faragó 1992).
Az új és sajátos funkciójú képzés elindítása és mindennapi gyakorlata kemény próbatételek elé állította a stábot. E munkafolyamatokba nyújtok bepillantást a következőkben azzal, hogy az ott bemutatott két kérdéskör bizonyosan nem csupán egyedi – esztergomi – problematika.
8 Részletek az Esély társadalom- és szociálpolitikai folyóirat 1993/3. számában (119–131. oldal) megjelent tanulmányból.
1. Hogyan határozza meg az esztergomi képzőstáb a szociálpedagógiai (és ezen belül az iskolai szociális munka) szolgáltatásokat, ezek szükségességét, kompetenciáit, a szociális és a pedagógiai tevékenység találkozópontjait?
2. Hogyan lehet a gyermek-szociális ellátás, segítés kívánatosnak tartott szel-lemiségét beépíteni a képzés gyakorlatába?
I.
Közhelyszerű, mégis ki kell mondani: a gyermeki lét következtében a gyere-kek minden társadalomban kiszolgáltatottabb, adott esetben veszélyeztetet-tebb helyzetben vannak másoknál. Akkor is, ha a pontosan kodifikált jogi sza-bályozás szintjén biztosított a gyermekek érdekvédelme, akkor is, ha sűrűbbre szövik a szociális védőhálót.
Hazánkban a társadalmi, politikai, gazdasági változások hullámai között a sok támogatásra szoruló csoport között szinte egyedül maradt a gyermektársada-lom. Az, hogy Magyarország csatlakozott a Gyermekek Jogairól Szóló Egyez-ményhez, egyelőre inkább a lehetőséget adta meg ahhoz, hogy az elvek és előírások bekerüljenek a hazai jogrendbe.
A gyermekek élete és szociális biztonsága szempontjából az igazán meg-nyugtató módon történő jogi szabályozással – azaz összehangolt szociális, gyermekjóléti, -védelmi és közoktatási törvényekkel – csak távlatosan lehet a gyerekek szociális védelmét hatékonyabbá tenni (Egyezmény a gyermekek jogairól, ENSZ, 1990, Beszélgetés Bihari Mihállyal, 1991).
A törvénykezésnél persze lényegesen bonyolultabb a gyermek- és ifjú korosztály mindennapi valósága. Igen nagy a távolság a gyermekek testi, szellemi, lelki, erkölcsi és társadalmi fejlődését biztosító életszínvonal, a jogi szabályozás, a való-ság (nem mindig tudható állapota) és e valóvaló-ság megváltoztathatóvaló-ságának esélye között. Ki tudja, és ki tartja számon, hogy hányan élnek állandó bizonytalanságban, hányan vannak kitéve a tartós elhanyagolásnak, az erőszaknak, a különböző táma-dásoknak? Hányszor éli át egy átlagos gyerek a megbélyegző, személyiségkárosí-tó, megalázó bánásmódot otthon, az óvodában, az iskolában stb.? Mennyire valósul meg az esélyegyenlőség az oktatásban? Van-e igazán de facto joguk a gyerekek-nek és fiataloknak a pihenéshez, a játékhoz, a szórakozáshoz stb.?
A helyzet áttekintéséhez járult hozzá a magyar gyerekek iskolázottságát, egészségi állapotát, a gyermekes családok jövedelmi viszonyait, fogyasztását,
életmódját, a beilleszkedési nehézségekkel küzdőket, az állami gondo-zottakat adatsorokkal és mélyreható elemzésekkel bemutató Jelentés a magyar gyermekek helyzetéről (1990) című kiadvány – méltán terjedt el róla a „fekete könyv” elnevezés. A jelentést áttekintve több, egymásból követke-ző kérdés merül fel.
• A gyermek- és ifjú korosztály mely csoportjainál és milyen mértékben van szükség szociális segítségnyújtásra?
• Mit lehet, szabad és kell a családokra bízni a problémák enyhítése, illetve kezelése és megoldása tekintetében, tudva azt, hogy a családok régóta erejükön felül áldoznak gyerekeikre, és többek között a nagymérvű teher-viselésbe roppannak bele? És mit kell a szociális, gyermekvédelmi szol-gáltatásoknak nyújtani?
• Kik a legveszélyeztetettebb gyerekek és fiatalok? Elsősorban az alacso-nyan iskolázott, szakképzetlen, többnyire munka nélküli szülők gyerme-kei. Ők a társadalmi átalakulás végleges vesztesei, az abszolút perspek-tíva nélküliek, ők vannak/lesznek leginkább kitéve elhanyagolásnak, visszaélésnek, bántalmazásnak, ők küzdenek leginkább tanulási, beil-leszkedési, magatartási zavarokkal, őket sújtja az alacsony szintű, nem minőségi oktatás, és mindez persze reprodukálja, bővítetten újratermeli a most nem orvosolt problémákat.
• Mi tud tenni a szociális és a pedagógiai szakma? Milyen jellegű és szel-lemű tudást igényel mindez a gyermekjóléttel és gyermekvédelemmel foglalkozó szakembertől?
Fájó, hogy a fenti kérdések a mai napig időszerűek, hogy ezek a gyermekvi-lággal öszefüggő szociális problémák az 1997. évi gyermekvédelmi törvény megalkotása és azóta a permanens változtatása, a gyermekvédelmi, -jóléti intézmények kiépítése, át- és újra meg újra átszervezése, továbbá a már új – szociális – képzésekben felkészített és szociálisnak tekintett szakembe-rek alkalmazása ellenére máig nem megfelelő módon kezelték ezeket, nem oldódtak meg, nem csökkentek, stagnáltak, sőt növekedtek. A kérdéseket tehát újra és újra fel lehet és kell tenni (ld. Ferge–Darvas 2014).
A fent vázoltakat alapul véve határozottan állítható: a gyerekekkel, fiatalokkal kapcsolatos problémák teljességét, bonyolult összefüggésrendszerét ismerő szakemberekre, többek között szociális munkásokra és szociálpedagógusok-ra van szükség a szociális ellátó-, a gyermekjóléti, -védelmi és az iskolarend-szerben egyaránt. Olyan szakemberekre, akiknek szakmai határait nyitva kell
hagyni, és akik más szakemberekkel – így a családsegítőkkel, a pszichológu-sokkal, az orvopszichológu-sokkal, a szociálpolitikupszichológu-sokkal, a jogászokkal stb. és a szociális segítő intézményekkel együttműködve képesek valós eredményeket elérni.
Nem fogadható el viszont az, hogy a szociális érzékenység fejlesztésével min-den pedagógust alkalmassá lehet és kell tenni e feladatra.
Az 1. melléklet a szociálpedagógiai tevékenység lehetséges területeit, a szociálpedagógus – iskolai szociális munkás által nyújtható segítés köreit vázolja fel.
A szociálpedagógus a szociális munka eszközrendszerével dolgozik, de fel-használja a pedagógiai gyakorlat egyes eszközeit is (például: tanulási nehéz-ségek kezelése, szabadidő- és művészetpedagógia, saját élményű, illetve kooperatív tanulás stb.).
Mit tud vállalni az iskolában folytatott szociális munka?
A mellékletben szereplő leírásból látható: az iskolába begyűrűző szociális problémák tömegesen jelennek meg, és roppant széles skálán mozognak a szegénységtől a munkanélküliségig, a családokban hirtelen bekövetkező változásokig, a tanulási és a beilleszkedési zavarokig. Ezek a problémák ösz-szetettségükből fakadóan a gyerekeken keresztül kihatnak az iskola egészé-nek működésére, légkörére, belső viszonyrendszerére, az ott tanuló/dolgozó valamennyi személyre, továbbá a nevelés-oktatás eredményére. A szociális és a pedagógiai kérdés együttes kezelése iránt elkötelezett, sajnos ma még csak csekély számú hazai pedagógiai program és kísérlet mellett az iskola általában közömbös vagy intoleráns a szociális vonatkozásokkal szemben, továbbá vagy nem tud velük mit kezdeni, vagy nagyfokú a tehetetlensége, hiszen erre nem készültek fel képzésük során a tanítók és a tanárok. Többek között ez magyarázza az iskola és a helyi társadalmi környezete közötti vagy a napközis nevelők, gyermekvédelmi felelősök működése körüli diszfunkci-ókat is (Bognár 1989, Pőcze 1990).
Az iskolai szociális szolgáltatás és a nevelő-oktató munka találkozása, koordi-nálása a szociális szempont legitimációját eredményezi több vonatkozásban is. Például:
• a gyermekjogok érvényesítése terén – az esélyegyenlőtlenségek csök-kentése, a véleménynyilvánítás tolerálása, a személyiségfejlesztő progra-mok biztosítása;
• a gyerek-pedagógus, a gyerek – szociális szakember, a szülők – szociá-lis munkások együttműködésén alapuló, alapvetően a gyerek fejlődését
előmozdító támogatás, illetve a szociális problémáinak kezelésének segítése;
• a klienseket (gyerek, pedagógus, szülő) a tudás forrásaival való összekap-csolása;
• az involvált küzdelemvállalás fejlesztése, a gyerek saját maga és a kap-csolatában lévő személyek szociális problémáinak kezelése és megoldá-sa stb. tekintetében (Constable et al. 1991, Allen-Meares et al. 1986).
A fentiek alapján megállapítható: a szélesen értelmezett gyermekjóléti, -vé-delmi, szociális ügyek iskolán belüli kezelése nélkülözhetetlen, következés-képp kívánatos az erre képesített szociálpedagógusok alkalmazása az iskolá-ban. Nem lenne célravezető a szakmai kizárólagosságra törekvés (azazhogy kié is?), sokkal inkább a szakmák és a szakemberek közötti együttműködések-kel lehet eredményeket elérni a szociális és a pedagógiai szakma e határterü-letén. Talán az ügyek, szakmák egymáshoz közelebb hozását, egymásra ha-tását fejezi ki a német gyakorlatban a szociálpedagógus és a szociális munkás tevékenységének és képzésének összekapcsolása.
II.
A humánökológiai megközelítés szerint az emberi kiszolgáltatottság és problé-mák többszörösen összetett mivoltából kiindulva jelen esetben a gyerekek-fi-atalok és közvetlen társadalmi környezetük kölcsönhatása kerül a fókuszba.
A szociális munkás és a szociálpedagógus ezek mikro- és makroösszetevőit tárja fel és értelmezi, kritikusan elemzi a problémákat, és egyszerre több szin-ten avatkozik be elősegíszin-tendő a megoldásokat. Azaz minimálisan a különböző szolgáltatások igénybe vevői (gyerekek, fiatalok, szülők, pedagógusok, szü-lők stb.) és környezetük között megbomlott egyensúlyt próbálja helyreállíta-ni, maximálisan pedig magasabb rendű egyensúly kialakítását célozza meg különböző intervenciókkal, programokkal, közvetítésekkel, tranzakciókkal a szolgáltatásokat igénybe vevők és változást akarók:
• viszonyrendszerének, attitűdjeinek elfogadással, tisztelettel, bátorítással, nagyfokú tudatossággal történő támogatásával;
• a problematikus környezet egymáshoz illesztése különböző beavatkozá-sok működtetésével, továbbá
• a problematikus környezet változásának előmozdításával.
Mindezzel távlatilag elérhető a kliens segítése, személyiségének fejlesztése, az, hogy idővel talán a saját szükségleteinek megfelelően tudja majd megvál-toztatni a környezetét is.
A humánökológiai megközelítést általában a szociális munkában és az isko-lai szociális szolgáltatások terén egyaránt alkalmazzák világszerte. A fentiek a képzések kidolgozóit és folytatóit igen sokféle szociálismunka-elmélet, -megközelítés és -metodika tanítására késztetik a diákok biztos tudása, széles látóköre, saját felelősségük és identitásuk kialakítása érdekében.
A szociális szakértelem jótékony hatását par excellence „élvezi” a pedagógus-képzés is, hiszen a ma már hazánkban is lassan terjedőben lévő humanisztikus, rendszerszemléletű pedagógiai mozgalmak (comprehensive school, gesamt-schule, globális nevelés, projektoktatás, Jéna-plán, Freinet-, Montessori-isko-lák stb.) kikövetelik a humánökológiai megközelítés szerinti tevékenységet.
A képzési követelményrendszerben kifejezett szakmai kompetenciák
Az esztergomi képzőstábnak a hazai szociális képzést folytató műhelyekkel való együttműködésen kívül több mint fél tucat külföldi iskolával alakult ki kapcsolata. 1991 júliusától a németországi mönchengladbachi szakfőis-kola szociális fakultásával, a spanyolországi navarrai–pamplonai egyetem pszichológia–szociológia tanszékével; egy projekt keretében a TEMPUS tá-mogatásával pedig az európai normáknak is megfelelő tantervet kíván ki- és továbbfejleszteni.
Az esztergomi stáb mindig alapvető fontosságúnak tartotta/tartja a sze-mélyiség-, gyakorlat-, problémaközpontú képzés kimeneti ponton történő szabályozását. A külföldihez hasonló vagy azonos problematikájú tantervek áttekintése után és az általános szociálismunkás-képzés soproni irányelve-inek alapján szükségessé vált a szociálpedagógus-képzés minimum köve-telményrendszerének meghatározása. Azért is, mert a fenti külföldi példák és a soproni irányelvek többé-kevésbé szólnak ugyan a követelményekről, kompetenciákról, de többnyire pusztán tantárgycsoportokba rendeződő tananyagleírásokat jelentenek.
A Népjóléti és Személyes Gondoskodás Német Egyesületének 1983. évi Állásfoglalását például azért tekintette a képzőstáb az egyik preferenciának a követelményrendszer kialakításánál, mert ebben konkrétan megfogalma-zódnak a szociálpedagógusok szakmai feladatai, tevékenységük súlypontjai, funkcióik, a velük szembeni elvárások, vagyis az, hogy mire legyenek képesek, mi mindent ismerjenek, milyen tudással rendelkezzenek a végzősök, és milyen felelősségük legyen a képző intézményeknek, a gyakorlóhelyeknek stb.
A másik preferenciánk a brit Szociális Munkások Nevelésének és Képzésé-nek Központi Tanácsa által fémjelzett, a szakképesítő diplomát megszerezni
kívánó szociális munkás számára leírt minimum követelményrendszer, amely a szociális munka fő céljai mellett a releváns alaptudást, a szociális munka gyakorlatát, a szakmai értékeket, a felelősségteljes szakmai gyakorlatot és a specializáció területeit vázolja fel meggyőző alapossággal és strukturáltság-gal (A szociális munkások és a szociálpedagógusok kvalifikált képzése iránti követelmények 1983, A minősítési ponton álló szociális munkások minimum követelményeinek leírása 1988).
A szociálpedagógus-képzés követelményrendszerének első változata három alapvető megközelítéssel operált. Eszerint a szakképesítés megszerzését cé-lul tűzőknek bizonyítaniuk kell a kibocsátáskor:
• a szociálpedagógiai gyakorlatban megkívánt szakmai színvonal elérésé-hez nélkülözhetetlen értékek meglétét;
• a meglévő, aktivizálható és a gyakorlatban alkalmazható ismereteik minő-ségét, szintjét;
• a fejlesztett/kialakított és a gyakorlatban alkalmazott képességek, kész-ségek (skillek), technikák minőségét, szintjét.
Az első változat mára revízió alá került: részint az eddig felhalmozott tapasz-talatok, részint az első végzős évfolyam megnyugtató kibocsátása, részint a TEMPUS SWEEL (Social Work Education at European Level) projekt eredmé-nyei miatt. A minimum, úgynevezett kibocsátási követelmények rendszerbe szervezése tehát három dimenzió mentén rendezhető el:
• a már eddig alkalmazott szempontsor alapján: értékek (mint érzelmi, azo-nosulási összetevő) – ismeretek (mint a racionalitás kifejezője) – képes-ségek/skillek (azaz megfelelő érzelmekkel, racionalitással mit és hogyan tud megtenni);
• a képességek szintjén a szociális munka struktúrája alapján: közvetlen munka – erőforrások használata, mobilizálása – közvetett munka;
• az ismeretek szintjén a szociális segítségnyújtás legáltalánosabb össze-függéseitől a konkrét interakciók tudásáig (ld. 2. melléklet) (Woods 1990).
Az ily módon átgondolt és továbbfejlesztett követelményrendszer előnyös le-het többek között, mert:
• egyértelmű információkat ad a diákokkal, tanárokkal, tereptanárokkal szembeni elvárásokat illetően;
• tájékoztatja a végzősök alkalmazóit, orientálja a leendő megrendelőket, sőt, a partneri kölcsönös kapcsolatok forrása lehet;
• nagyobb esély nyílik a merev tantárgystruktúra felbontására, a probléma- és gyakorlat-központú képzés kiépítésére, megvalósítására.
A szociálpedagógus-képzés beindítása meglepetéssel szolgált, kíváncsi érdeklődés kísérte, másfelől értetlenséggel, meg nem értéssel, ellenér-zésekkel is párosult a szociális képzéseket iniciálók körében. Kezdettől fogva viták övezték: kell-e, s ha igen, miképpen definiálható, általános vagy speciális, paraprofesszionalitása pedig, vagy – ma talán inkább így fogalmazva – interprofesszionalitása miatt hová sorolható: a pedagógus és/vagy a szociális képzések közé.
A szociálpedagógiáról szóló nemzetközi diskurzust figyelembe véve e kép-zési koncepció nem egy korszerűbb és tágabb/kiterjesztett pedagógiaként (közösségi, fejlesztő-, szabadidő-, művészetpedagógia stb.) értelmezve je-lent meg, hanem alapvetően a jóllét szellemiségéhez kapcsolódva a kiszol-gáltatott helyzetben, szegénységben, elnyomásban élő gyerekekre, embe-rekre, szociális problémáikra koncentrálva, az ő helyzetük javítását szolgálva határozta meg a szociálpedagógia tárgykörét, amely magában hordozott társadalomkritikai aspektusokat is. Összekapcsolt szociális és pedagógiai elemeket, és különösen a gyermekek, fiatalok és családjuk szociális problé-máinak megoldásával foglalkozott. Ebben értelmezte a gyermekjólétet és -védelmet, továbbá a fiatalok (ifjúság) szociális segítését.
Az Esztergomban kialakított koncepciót a deklarációk szintjén átvevő isko-lák egy része átformálta és inkább a pedagógiai identitás kiteljesítésében, az anyaiskola pedagógusképző funkciója és filozófiája szellemiségében valósított meg szociálpedagógus-képzést a későbbiekben. E képzőstábok-ban máig is érzékelhető és jellemző a döntően pedagógiai és pszichológiai identitást és elköteleződést valló tanárok erőteljes súlya. Az iskolák másik részében idővel egyre erőteljesebbé vált a szociális szakmához történő határozottabb elköteleződés (az egész emberi életciklusra, minden korosz-tály szociális problémáira vagy az intézményes keretek közötti gondozás-ra, ellátásra és nevelésre fókuszáló tevékenységekre), vagy pedig szociális és pedagógiai kettős/kevert identitást közvetítve képeznek. Általánosan is kimondható ez a bizonytalanság és törékenység a szociálpedagógia hazai elméleti és gyakorlati képviselői, kutatói és tanárai körében, különfélék a határokra, az alkalmazásokra és az autonómiákra vonatkozó gondolatok és meggyőződések (Balogh és társai 2015, Szöllősi 2017).
A szociális szakemberek és a pedagógusok együttműködéséről most 2017-ben sem tudok mást írni, mint hogy: „…a szociális és pedagógiai szakmában dolgozó szakemberek széles köreinek alapvetően változtatni kellene a jelen-legi többnyire bezárkózó attitűdjeiken, szerepeiken, viszonyrendszerükön és főleg a többnyire egyedül folytatott tevékenységük módján…” (Budai 2017)
1. melléklet
Nem kimerítő lista a gyerekek-fiatalok körében folytatott szociálpedagógiai tevékenység területeiről
(a problémák oldaláról)
• A gyerekek napközbeni ellátásának problémái otthon és azon kívül, isko-lában és köztereken
• Alkohol, drog, dohányzás problémái
• Az iskola diszfunkcionális „működése”
• A bentlakásos intézményi keretek közötti gondozás, ellátás, nevelés prob-lémái
• Drop out problémák – az intézményes nevelés-oktatás rendszeréből való kimaradás
• Fiatalkori bűnözés, pártfogói tevékenység
• Gyermekek elhanyagolása, lelki, fizikai, szexuális bántalmazás és erőszak
• Hátrányos helyzetű gyerekek családjainak szociális problémái
• Iskola-családok együttműködésének zavarai
• Kisebbségek, menekültek gyerekeinek problémái
• Korai gyermekmunka következményei, fiatalkori munkanélküliség
• Iskolafóbia, iskolakerülés
• Magatartási problémák
• Örökbe fogadás, állami gondozásba vétel problémái
• Stresszhatások következményei
• Szabadidő-gondok hétközben, hétvégén, vakációban, illetve lakókörzet-ben
• Tanulási nehézségek-képtelenségek
• Tinédzserkori terhesség, -szülők problémái
• Változások okozta problémák: intézmények közötti átmenetek – óvodá-ból iskolába, iskoláóvodá-ból munkahelyre, válás, tartós betegség és felépülés, fontos személy elvesztése, költözés, hajléktalanság stb.
Forrás: saját szerkesztés
2. melléklet
A szociálpedagógus-képzés minimum követelményrendszere amelyet a képző intézmény támaszt a diplomát megszerezni kívánó
végzős szociálpedagógus diák felé
I. Értékek
A gyakorlatban szükséges szakmai minőség eléréséhez a szakképesítést célul tűzőknek szakmai alapértékekkel kell rendelkezniük.
El kell fogadniuk és képviselniük kell, hogy:
1. Minden embernek – gyereknek, fiatalnak – egyenlő hozzáférést kell biz-tosítani a szociális erőforrásokhoz, lehetőségekhez, szolgáltatásokhoz, hogy egészséges körülmények között, biztonságban fejlődjék-növekedjék, hogy távlatosan megvalósíthassa törekvéseit, hogy megbirkózzon nehézségeivel.
2. A gyerek és fiatal (továbbá a kliens és a szociális szakember is) – a segítő környezet része, ezen belül – adott esetben ennek átalakításával – az adott szociokulturális tényezőket is figyelembe véve tud fejlődni.
3. A kliens és a szociális szakember kapcsolata egyéni értékekre és méltó-ságra épül, úgymint:
• a kliens mint individuum és teljes személyiség törekszik a fejlődésre;
• a kliens kifejezhesse érzéseit, szabad akaratát, önrendelkezését, jogait;
• a klienst saját magát és tapasztalati világának jelentőségét, egyedüliségét megértően, együttérzően fogadják el;
• a klienst nehézségeiért se meg, se el ne ítéljék;
• a klienssel kapcsolatos bizalmas információk teljes titoktartása;
• a klienssel kapcsolatos mindenfajta előítéletesség és diszkrimináció teljes elutasítása.
4. A szociális szakember a szociális munkások szakmai-etikai kódexe és adott, önmaga által választott szociálismunka-elmélet szellemében tevékenykedik.
II. Ismeretek
Az oklevél megszerzését célul tűzőknek széles körű ismeretekkel kell rendel-kezniük. Ismerniük kell:
1. a szociális segítségnyújtás legáltalánosabb összefüggéseit:
• az ember fejlődésének, szocializációjának főbb összetevőit, mozgatóit, törvényszerűségeit, elméleteit;
• az ember és környezete közötti jelenségeket, törvényszerűségeket, kölcsönhatásokat, függőségi viszonyokat, kommunikációt;
• általában a társadalmak, konkrétan a magyar társadalom fejlődését, struk-túráját, működését és ezek törvényszerűségeit, elméleteit;
• a társadalom, a gazdaság, a politika, az oktatás (művelődés) alapvető
• a társadalom, a gazdaság, a politika, az oktatás (művelődés) alapvető