A kutatásban kiválasztott célcsoportról és annak egy szűkebb halma-záról, a súlyos tanulási zavarral küzdő tanulókról és csoportjuk meg-határozásáról a törvényalkotó, a nemzetközi színtér és szaktudomá-nyos közösség is másként vélekedik, mint az láttuk a korábbi fogalmi rendszerek bemutatásából. Az elvégzett kutatás fogalmi bázisa ezek-nek a fogalmaknak az áttekintése nélkül meghatározhatatlan lett volna és az olvasó is bizonytalan lenne, hogy mit is értünk jelen kötetben a tanulási zavarral küzdő populáció alatt. Bár, még mindig nem adtunk egyértelmű meghatározást a tanulási zavarra, de ez nem is véletlen.
Most viszont nézzük meg, hogy kiket vizsgáltunk! A kapott eredmények érvényessége szempontjából is szükséges annak leírása, hogy a kiválasztott célcsoport a kutatás ideje alatt érvényes törvé-nyeknek és rendeleteknek megfelelően megállapított és feltárt sajátos nevelési igényű „profillal” rendelkező” tanulók csoportja. Mindezt annak ellenére, hogy nem hallgathatjuk el azt sem, hogy biztosan vannak olyan gyerekek, tanulók adott iskolában, akiknek szüksége lenne diagnózisra és fejlesztésre, de nem rendelkeznek vele, illetve ennek ellenkezője is igaz lehet. Ebben nem tudunk állást foglalni, de arra a későbbiekben tudunk majd válaszolni, hogy a statisztikai elem-zések alátámasztják-e a mérési eredmények érvényességét a kategó-riaalkotás gyakorlatában. Bármilyen meglepő is, eddig erre a válaszra senki sem kereste a kérdést.
A kutatás szempontjából tehát a törvényi meghatározások és a tudományos fogalmak szakirodalom alapján történő egybevetése alapján az a levonható következtetés, hogy bár adott a tudományos meghatározás a tanulási zavarra és nehézségre is, de a hazai diag-nosztikai rendszerben ennek differenciálása gyakorlati nehézséggel küzd, melynek feltételezhető oka, hogy a törvényi, költségvetési és szakmai fogalmak nem kerültek fedésbe. Ennek vizsgálata ugyan nem volt az elvégzett kutatás fókuszában, de a fogalmi lehatárolás rámutatott az ellentmondásokra, (Csépe, 2008) mint az integrációt érintő egyik problémára. Mivel a törvény meghatározza az SNI-t költségvetési és jogi kategóriaként is, diagnosztikus csoporttá is
13 2012. évi CXXIV. törvény a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. tör-vény módosításáról 25. pont. URL: https://bit.ly/3teHsS6
lik, igazodóan a normatív ellátási rendszerhez. Habár már nem nor-matív rendszerről beszélünk, de végeztünk azzal kapcsolatban is ku-tatást, hogy a költségvetési szabályok miként hatnak a rendszerre (Vida, 2018). Az ezzel kapcsolatos tanulmány elérhető és nem részle-teznénk, a lényege, hogy alapvetően továbbra is normatív a támogatás rendszere, hiszen fontos, hogy hány gyerek kerül adott csoportba és csak annyi a változás, hogy nem közvetlenül kapják a támogatást az intézmények, hanem az ellátást végző gyógypedagógus fizetésére kell költeni. Ilyen szempontból nem valóban nem normatív, de a lényegét tekintve az. A kategóriaalkotás az érzékszervi, értelmi és mozgássé-rüléseknél, fogyatékosságnál könnyen „számosítható”, de a tanulási zavar és tanulási nehézség esetében már nem értelmezhető. Az alkal-mazott tesztek IQ eredmény alapján sem megmondható, hogy ki me-lyik csoportba tartozzon. Ennek egyik oka, hogy az adaptált OECD definíciók alapvetően más szempont szerint alkotott ellátási kategóriá-kat, nem pedig diagnosztikus csoportokat azonosítanak, ahogy erre ko-rábban kitértünk. Hazánkban diagnózis nélkül viszont nem juthat álla-mi ellátáshoz a tanuló. Ez pedig hiába jogosultság alapúnak nevezett, továbbra is a normatív rendszer egyik újabb sajátossága és a hazai di-agnosztikus rendszer egyik markáns háttértényezője.
Sem hazánkban, sem máshol nincs egységes módszertan arra, hogy mi alapján lehet különbséget tenni a két tünet, a tanulási zavar és tanulási nehézség között. Vélhetően így a diagnosztikus rendszer nyomás alá került hazánkban is, hogy különbséget tegyen a két prob-léma között – látszólag a súlyosság alapján, adott esetben akár intelli-gencia teszt eredményekre hivatkozva. Mivel a felhasznált teszt stan-dardizált, látszólag jó hivatkozási alap lehet. Ez szakmailag proble-matikus és nehezen megfogalmazható eljárás, hiszen nem markáns diagnosztikus különbségekről van szó, hanem ellátási kategóriáról, azaz, hogy adott esetben az érintett SNI-s tanulónak éppen mennyire intenzív fejlesztésre van szüksége, ahogy erről az OECD kategóriákat taglaló fejezetben olvashattunk. A kategóriaalkotás ebben az esetben
„prioritási” alapon kellene, hogy működjön, holisztikus szemlélet szerint. A központilag megalkotott törvényi kategória viszont egysze-rűen nem tud elég rugalmas lenni ehhez, hiszen három alternatívát biztosít csak, SNI vagy BTMN vagy diagnózis és ellátás nélküli ka-tegória. Ugyanis a jogi és költségvetési hangsúlyú rendszer egyik kérdése, hogy meghatározza milyen fokú problémára, milyen mérté-kű ráfordítás biztosítható. Erre viszont alkalmatlan a WISC-IV gyer-mek intelligencia teszt, hiszen nem mondható adott esetben, hogy 90-es telj90-es t90-eszt mutató (IQ) alatt tanulási zavarról b90-eszélhetünk minden esetben, afelett pedig tanulási nehézségről stb. Annak ellenére, hogy
a vizsgált szakértői bizottság gyakorlatában is volt ilyen szokásjog alapján működő gyakorlat, hogy 86-os IQ alatt nem adtak ki tanulási zavar diagnózist mert ott egyszerűen az IQ deficit a probléma forrása.
Ez azonban veszélyes egyszerűsítési mechanizmus és ismeretlen an-nak háttere, hogy miért 86-os IQ a határ stb.
Azonban ha már az említett szaktudományos megfogalmazásokat vesszük alapul, akkor a tanulási nehézség és a tanulási zavar a két megjelenési formája ugyanannak a problémának, melyet metaforiku-san úgy lehet jellemezni, mint a köd és a felhő. A felhő a tanulási ne-hézség, mely a gyerek teljesítménye felett lebeg, a köd pedig, ami már képtelenné teszi a távolra látást, de semmiképpen sem merev módon elkülöníthető „súlyosabb vagy enyhébb” forma. A jogalkotás az utóbbi nézetre alkalmas jelenleg csak. Hiszen erőteljesen a finan-szírozás felől közelít, nem pedig a hátrány csökkentésének leghaté-konyabb módszere felől, ahogy azt az OECD rendszerében láthattuk – a hatékonyság pedig már a kutatás témája is. A hazai rendszer egy-szerre akar jogi, költségvetési, statisztikai és szakmai szempontokat egy kategóriába foglalni. Ennek pedig hátulütője, hogy mivel mind-egyik más szempontból közelít a probléma felé, sohasem lehet egy-séges, hiszen mindegyik csak egy lehetséges megoldási eszköz, mely egyedül nem lehet hatékony vagy éppen méltányos.
Emellett hiányzik egy egységes diagnosztikai rendszer, egységes, országos érvényű diagnosztikai protokoll a sajátos nevelési igény meghatározására és elkülönítésére. A jelenleg is érvényes protokoll pedig a diagnosztikus bizonytalanságot nem oldja fel és inkább aján-lás. Valós szakmai ellenőrzés pedig nincs. Ez azért lehet probléma, mert a jelenleg kapott kutatási eredmények annak ellenére, hogy ku-tatás módszertani szempontból érvényesek a minta pedig reprezenta-tív, azonnal mégsem vethető össze akár más megyék eredményeivel.
Azok ugyanis egyelőre feltáratlanok és lehetséges, hogy másképpen értelmezik a tanulási zavar és nehézség differenciálást, adott esetben akár meghatározhatnak hozzá egy IQ határt önkényesen, ahogy erre a bevezetőben már utaltunk. A rendszer erre jelenleg lehetőséget ad, azaz inkább nem tiltja. Erre utaló jel, hogy a sajátos nevelési igény diagnózisának megjelenési arányai között Magyarországon a népes-ség adott tulajdonságaiból nem levezethető szóródás tapasztalható14, akár egy megyén belül is. Ez részben bizonyíték is lehet arra a hazai rendszeren belül, hogy a tanulási zavar és tanulási nehézség diag-nosztikus kategóriája nem körülhatárolt. Nyilván mert nem is lehet-séges annak körül határolása mereven szabályozott teljes teszt
14 KIFIR, 2015.
tók mellett, csak mélyebb minőségi és mennyiségi jellemzők mentén, így viszont tér nyílik a már említett sajátos értelmezésekre. Modellal-kotásra nem is volt lehetőség az elvégzett kutatás során alkalmazott módszertan sajátosságai miatt, de a korábbi elemzések alapján is el-mondható, hogy diagnosztikus, költségvetési, jogi, statisztikai kate-góriák átgondolása, összehangolás, ennek tükrében az SNI integráció újragondolása (Csépe, 2008) lenne kívánatos. Szükség lehet egy job-ban átlátható és nyomon követhető finanszírozási rendszer kidolgozá-sára ugyanis a kutatás során a diagnózishoz rendelt merev óraszámok nem egységesíthetők, hiszen már a tanulási zavarral küzdő vizsgálati populáció sem homogén. Egységesített diagnosztikus eljárásra is szükség lehet, mely megszüntethetné adott esetben a „túldiagnoszti-zálást” és a szakmai bizonytalanságot és jelen kutatás és a későbbi kutatások eredményeit is általánosan értelmezhetővé tehetné hazán-kon belül. Olyan rendszer és protokoll kialakítására lehet szükség, mely az ellátásra fókuszál a megalapozott elmélet és fogalmak alap-ján. Indokolt lehet a szakmai kategóriák megtartása és még hangsú-lyosabbá tétele az ellátó és diagnosztikus rendszer felépítése során.
Mindebből eddig az említett kutatás zárásáig elkészült az intézmé-nyek munkájának rendszerbe szervezése, az SNI diagnózis kettős rendszerének kialakítása, azaz a kétszintű eljárási modell már kiala-kult, mely országos protokollokban rögzített, de az nem kötelező ér-vényű és továbbra is sok lehetőséget ad az egyéni eltérésekre. Emel-lett a korszerű, komplex és egységesített diagnosztikai rendszer kiala-kítása jelen kötet írásának időpontjában sem valósult meg maradékta-lanul. A tanulási zavar és nehézség diagnosztikus megkülönböztetése pedig továbbra is megválaszolatlan kérdéseket vet fel. A tanulási prob-lémák hátterüket és megjelenésüket tekintve is változatos képet mutat-hatnak és nem állíthatók hierarchikus rendszerbe súlyosság szerint. Az elvégzett kutatás ennek egy részét képes is volt bizonyítani.