„A típusú stratégia és kategória” (súlyos képességzavarok – disabi-lities): ebbe a csoportba kerülő gyerekekre, tanulókra jellemző, hogy a problémáik meghatározásánál elsődlegesen az orvosi szempontú károsodás, szervi rendellenesség a markáns faktor (szenzoros, moto-ros vagy neurológiai rendellenességek). Az intervenció fő céljaként a károsodásból fakadó hátrányok kompenzálása kerül megfogalmazás-ra. Magyarországon az érzékszervi és mozgásszervi fogyatékosság vizsgálatát kizárólag az Országos Szakértői Bizottság végezheti el. A hazai rendszer az orvosi diagnózisra is támaszkodik.
„B típusú, nehézség alapú stratégia és kategória” (nehézségek – difficulties): a diákok a viselkedési vagy érzelmi rendellenességeik, speciális tanulási nehézségeik alapján kapnak „diagnózist”, vagy sokkal inkább ellátást. Az oktatás során megfogalmazandó beavatko-zást elsősorban a diákok és az oktatási háttér kölcsönhatásának prob-lematikáján keresztül állapítják meg. Ez egy eltérés a hazai gyakor-lathoz képest, mivel az oktatási folyamat kontextusában vizsgálja, hogy milyen intervencióra van szükség a hátrányok leküzdéséhez.
Hazánkban egy adott diagnózishoz adott ellátási forma, óraszám, szakember stb., került meghatározásra. A hazai fogalomhasználat gyakorlati és lényegi eleme, hogy bár a tanuló, gyermek tanulási problémái dinamikusan enyhülhetnek vagy erősödhetnek, az ellátás intenzitása, óraszáma a törvény által itthon szigorúan diagnózishoz rendelt. Ezzel döntően befolyásolja a fogalom gyakorlati értelmezését a pedagógusok számára, hiszen törvényi erővel megszabja az értel-mezési tartományt és a törekvések ellenére diagnosztikus központú nézetet alapoz meg (Csépe, 2008). Ha ugyanis a hazai törvényeket tekintjük, akkor a fejlesztést végző pedagógus csak a diagnózis meg-állapítása után kezdheti a közös munkát az érintett tanulóval, ráadásul a törvény meghatározta azt is, hogy melyik diagnózishoz milyen kompetenciával rendelkező gyógypedagógus rendelhető, mely alap-vető a hatékonyság értelmezésével kapcsolatban, aminek vizsgálatára a kutatás is vállalkozott. Hivatalosan gyógypedagógus addig nem fej-lesztheti a feltételezetten tanulási zavarral vagy intellektuális
képes-ségzavarral küzdő gyermeket, ameddig az nem rendelkezik a megfe-lelő diagnózissal és ezáltal kimondható, hogy a sajátos nevelési igény fogalma igazából (SNI) diagnózissá válik a hazai gyakorlatban – leg-alábbis a kutatás ideje alatt ez volt érvényes. Az OECD-ben ezzel el-lentétes stratégiát határoztak meg, ugyanis a legtöbb országban elő-ször kapnak fejlesztést a tanulók, ha ennek ellenére sem sikerül a hát-rány csökkentése, csak akkor keresik fel a diagnosztikát végző egy-ségeket, ahol igyekeznek feltárni a probléma okát.
„C típusú, hátrány orientált stratégia és kategória” (hátrá-nyok – disadvantages) lényege, hogy elsősorban a társadalmi-gazdasági, kulturális és/vagy nyelvi tényezőket helyezi előtérbe. Az oktatási igény ezzel a kategóriával szemben az, hogy kompenzálja a hátrányokat, melyek e tényezőkből fakadnak. Ide tartoznak egyes ér-telmezésben a különlegesen tehetséges gyermekek is, melyet az új köznevelési törvény Magyarországon szintén beemelt a látókörébe.
Hogy a hazai köznevelési rendszer miként kezeli a leszakadást, több tanulmány témája részben vagy teljes egészében is (Varga, 2016). A kutatás során kapott adatok alapján az SNI és a leszakadás a hazai köznevelési rendszerben a kutatás intervalluma alatt több tényező mentén is összekapcsolható volt, melyeket több tanulmányban is kö-zöltünk még a kutatás zárása előtt (Vida, 2016)
Hazánkban a törvényben9 meghatározott fogalom a tanulási problé-mák különböző „szintjét” jeleníti meg, mint nehézség, zavar és fo-gyatékosság . A „szint” kifejezés, illetve az elvi háttér azonban csak nemzetközi összevetésben érthető meg, ezért szükség van a hazai fo-galom létrejöttének tisztázására is. Ez a hármas tagolás (nehézség, zavar és fogyatékosság) az OECD10 értelmezésére utalhat. Hogy ez nem teljesen korrekt kategóriaalkotás, arra utalhat jelen kutatáson kí-vül már korábbi vizsgálat is. Egy ilyen az OECD által elvégzett felül-vizsgálat11, ami feltárta, hogy a nem megfelelő kategória használat
9 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 4.§ 25.19 :sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartás-szabályozási zavarral) küzd.
URL: https://bit.ly/31LOeDs
10 OECD (2007): Students with Disabilities, learning Difficulties and Dis-advantages Policies, statistics and indicators: Policies, statistics and indicators
11 Equal Opportunity and Efficiency (conference Generace Fair, 14.11.2012, Bá-lint Magyar).
URL: https://bit.ly/3f8U8Bz
miatt Magyarországon magas a fogyatékosok száma. Ennek oka az volt, hogy a tanulási zavarokat „egyéb fogyatékos” elnevezéssel illette a törvény, ahogy erre már korábban utaltunk. A kutatás szempontjá-ból ez is bizonyítja, hogy a nem megfelelő kategória alkotás ellehetet-leníti az eredmények megfelelő értelmezhetőségét. 2020-ban az egyéb fogyatékosság helyett egyéb pszichés zavar az érvényben lévő meghatározás. Az a látszólagos értelmezési probléma tehát, hogy elein-te fogyatékosságnak minősült a tanulási zavar is, súlyos problémákat okozott. Ez a helyzet egészen 2011-ig fennállt és véglegesen összekö-tötte a tanulási zavarok diagnózisát az orvosi kompetenciával. Abban minden OECD ország egységes, hogy a régi terminológia vagy az or-vosi szakzsargon szerinti értelmi fogyatékosság megállapítása oror-vosi kompetencia. Magyarországon viszont a tanulási zavar megállapítása is az, ami a pedagógusok attitűdjére is hatással lehet, de erre kifeje-zetten jelen kutatás nem tért ki, viszont indokolt lenne vizsgálni, hi-szen az oktatási rendszer működését döntően befolyásolhatja. A tanu-lási zavarok 2011-ig tehát egyéb fogyatékosságnak minősültek, melynek említése azért is indokolt, ugyanis ez az integrációt végző pedagógusok, gyógypedagógusok befogadó attitűdjére hatással lehet, bár a mechanizmus a kutatás zárásáig nem feltárt kutatással. Indokolt lenne ennek hatásait azért is vizsgálni mert a vizsgált rendszernek a pedagógusok és iskolák is részei. Azon pedig nem érdemes vitázni, hogy mit jelenthet az, ha valójában egy olvasászavarral küzdő tanulót igazából fogyatékosnak nevezünk, amikor is a klasszikus értelemben nem feltétlenül az. Az tehát, hogy az érintett gyermeket, tanulót a rendszer fogyatékosnak minősít-e abban az esetben is, ha szakmailag azt semmi sem indokolja, nem lehet független attól, amilyen informá-ciói a pedagógusnak vannak a témáról. Kérdés az, hogy 18 évnyi gyakorlat és felfogás miként változhat meg a törvény hatására? Ennek analógiáján a pszichés zavar megfogalmazás sem sokkal kedvezőbb ugyan vagy jobban feltárt problémakör.
Másrészről ezek az értelmezésbeli különbségek alapvetően eltá-volították az OECD rendszerétől a hazait, hiszen az ellátási kategóri-ákban való gondolkodás helyett éveken keresztül diagnózis központú nézetet erőltettek a rendszerre (Lányiné 2014). Jelenleg ennek megol-dása továbbra a kutatási eredményekre alapozottan is elmondható, hogy továbbra is megoldandó feladat.
Korábban már utaltunk rá, hogy az egyik tipikus és megjelenő különbség hazánkban az, hogy az OECD felsorolásában a B kategó-ria, azaz a tanulási zavar nem köthető orvosi diagnózishoz. A sajátos nevelési igény (továbbiakban SNI) egyik diagnosztikus kategóriája pedig maga a tanulási zavar. A többi kategória egyéb jegyeiben
ugyan nem tért el hazánkban az OECD által alkalmazott fogalmak sajátosságaitól, így ezért részletesebben a tanulási zavar fogalmát vizsgáljuk majd.
A hazai rendszer egyik tipikus jegye tehát, hogy a súlyos tanulási zavart orvosi diagnózissal kell alátámasztani, mely a vizsgálati minta behatárolásának szempontjából is megjelenik, illetve utal arra a szem-léletre, mely az attitűdökre is hatással lehet. Amit a hazai modell sajá-tosságainál még meg kell említeni, hogy egyáltalán hogyan képződik egy elméleti fogalomból a gyakorlatban diagnózis a fogalmak értel-mezése során. Ez a kutatás értelmezési tartományának is része és in-dikátor, hiszen utal arra, hogy megfelelően körülhatárolja-e az elmé-leti kategória a gyakorlatban érintettek körét.
A fogalmak alkalmazását hazánkban törvények és rendeletek szabják meg. A kutatás szempontjából és intervallumában az egyik releváns rendelet a 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. Ugyanis ez a szabályozó megengedi, mely érvényes volt a kutatás ideje alatt, hogy a tankerüle-ti vagy járási szakértői bizottság (korábban nevelési tanácsadó) is vizsgálhassa a sajátos nevelési igényen belül a tanulási zavart. Ez a megoldás közelít az OECD ajánláshoz és a korábbi modellekhez, azonban ennek ellenére a tanulási zavart csak a megyei szakértői bi-zottság mondhatja ki, holott nem is az végezte a diagnosztikát. Vi-szont orvosi vizsgálat csak a megyei szakértői bizottságokban törté-nik (és az országos szakértői bizottságban). A kutatást megelőző idő-szakban csak a megyei szakértői bizottságok vizsgálhattak tanulási zavart és értelmi fogyatékosságot. Ennek megemlítése azért szüksé-ges mert ameddig az enyhe intellektuális képességzavarral küzdők mintája egységes, addig a tanulási zavarral küzdő tanulók csoportjá-ban eltérések tapasztalhatók, melyeket később részletesen kifejtünk.
Ezért indokolt kitérni a tanulási zavar megállapításának folyamatára is, hogy kizárható vagy bizonyítható legyen az, hogy esetleg az eltérő diagnosztikus gyakorlat okozhat-e rétegződést a mintában. Ugyanis, a vizsgálati eredmények bemutatásánál látni fogjuk, az egységesnek gondolt, tanulási zavarral küzdők csoportja közel sem homogén.
A tanulási zavar fogalmát tehát fogyatékosságként értelmezte a hazai rendszer és az OECD elfogadta ezt az álláspontot (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia stb.), melyek igazából „csak” részleges kog-nitív diszfunkciók, és nem okoznak fogyatékosságot. Mindez vissza-köszön az SNI, kutatást megelőző, korábbi meghatározásban: 30. § (1) A testi, az érzékszervi, az enyhe vagy középsúlyos értelmi, a be-széd- vagy más fogyatékos gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapo-tának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai vagy konduktív
peda-gógiai ellátásban, állapotának megfelelő óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és oktatásban részesüljön attól kezdődően, hogy fogyaté-kosságát megállapították. Ennek említése azért releváns mert a kuta-tási adatok értelmezése során felmerült, hogy ehhez nagyon hasonló munkadefiníció alkotása lehet indokolt. Tehát a tanulási zavarokat a
„más fogyatékosság” körébe emelték törvényi szinten, azaz fogyaté-kosságként kezelték, és vélhetően ez az ismeret került lehorgonyzásra sok pedagógusban is. Ennek feltárása azonban további kutatást igé-nyelne, a most bemutatott kutatási adatokból közvetlenül ez nem szűrhető le.
Az, hogy hazánkban mindig orvosi diagnózissal kellett és kell a fogyatékosságot alátámasztani, ugyan teljesen egybevág az OECD gyakorlattal is, de az összes többi SNI csoport esetében már szakmai-lag nem támogatható sem a felhasznált szakirodalom, sem a feltárt modellek és gyakorlatok tükrében. Illetve a hatékonyságvizsgálat ta-núságai is arra utalnak, hogy érdemes lenne ennek újragondolása. Hi-szen vitatható, hogy vajon egy ép intellektussal rendelkező diszlexiás tanuló fogyatékosnak minősül-e a szó hagyományos értelmében. (Ko-rábban a hazai gyakorlatban is létezett az orvosi diagnózis nélküli tanulási zavar, ami természetesen csak annyit jelent, hogy orvosi (idegrendszeri stb.) okok nem voltak fellelhetőek a zavar megállapí-tásában. Ez volt a Közoktatási törvény 121. § (1) 29. b) értelmében a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos rendellenessége, amely kategó-riát később megszüntették.)
Összességében elmondható, hogy ugyan letisztultak és szigorod-tak a fogyatékosság diagnózisainak feltételei 1985-től napjainkig, de az olvasás-, írás-, számolászavar megállapítása továbbra is erősen kötődik az orvosi diagnózishoz. Ez változatlan maradt és megállapít-ható, hogy a modernnek mondható „1993. évi közoktatási törvény a fogyatékosság – más fogyatékosság dichotómia bevezetésével sok évre meghatározta az SNI-kérdésekhez történő általános és nem fel-tétlenül pozitív viszonyulást (Csépe, 2008:145)”. A fogalom tartal-mának alakulása és alakítása önálló kutatásként is megállná a helyét és átfogó, rendszerszintű perspektíva nélkül nem is lenne adaptálható a kutatáshoz, valamint a pedagógus vélekedésekre, naiv elméletekre gyakorolt hatása csak további kutatások mentén feltárható, ahogy arra korábban is utaltunk. A későbbiekben tárgyalt adatbázis és annak elemzésre rámutatott, hogy hazánkban a nem értelmi fogyatékosság-gal együtt járó SNI státusz nagyobb gyakoriság mellett alacsonyabb intellektussal társul. Részletes kutatás nélkül csak utalás szintjén fo-galmazhatjuk meg, hogy ezek alapján a szakértői vizsgálatra, SNI
státusz megállapítását célzó vizsgálatra a gyakorlatban dolgozó peda-gógus javarészt az alacsonyabb intellektusú tanulókat delegálja, mely mögött az SNI, tanulási zavarok téves értelmezése állhat. Ez utalhat arra, hogy 1993 óta az egyéb fogyatékosság címkéjétől nem sikerült kikecmeregni a pedagógusoknak, de nyilván önmagában nem bizo-nyító erejű. Ez tette indokolttá a tanulási zavarok egyik alkategóriájá-nak az elvégzett kutatás hatáskörébe tartozó munkadefiníciójáalkategóriájá-nak megalkotását is közvetett és közvetlen kognitív12 deficit névvel, me-lyeket szintén kifejtünk részletesen.
A most is érvényben lévő definíciót, mely meghatározta a kuta-tásban részt vevő diákok kiválasztását a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésből emeltük át a kutatásba. Ez a meghatározás a következő „A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különle-ges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallá-si), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes elő-fordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.”
Ebbe a meghatározásba már újításként bekerült az „egyéb pszic-hés fejlődési zavar”. Ezzel valamivel jobban konvergál az OECD ál-tal felsorolt országok modelljeihez a magyar rendszer is, de a koráb-biakban vázolt problémákra nem megoldás. Innentől a diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia ugyan nem „egyéb fogyatékosság”, mint ko-rábban, hanem „egyéb pszichés fejlődési zavar”. Alapjaiban ez köze-líti annak elvi lehetőségét, hogy a hazai diagnosztikus csoportok megfeleltethetők legyenek az OECD csoportokkal, de még mindig nem kompatibilis az OECD B (difficulties) csoportjával. Az pedig továbbra is kérdéses lehet, hogy vajon az olvasás-, számolás és írás-zavar mennyire és minden esetben pszichés fejlődési írás-zavar-e.
Emellett további definíciós próbálkozásokkal igyekszik élni a 2012. évi CXXIV. törvény a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény módosításáról, mely a következőképpen határozza meg
12 A létrehozott adatbázis alapján utaltunk már rá, hogy hazánkban a nem értelmi fogyatékos, de SNI-s gyermeke IQ-ja nagyobb valószínűséggel esik alacsonyabb tartományba. Ezt a szakirodalom (Pap, 2002) tanulásban akadályozott gyermekek azon csoportjaként írja le, akik alacsony intellektusuk miatt ugyanarra a fejlesztés-re szorulnak mint értelmi fogyatékos társaik, de mégsem mondhatóak értelmi fo-gyatékosnak a differenciál diagnosztikai eljárások alapján. Ennek finomítására al-kottuk meg a későbbiekben kifejtett „közvetlen kognitív deficit” munkadefiníciót, ami a közvetlen kognitív funkciók (Keményné, 2006) gyengesége miatt okoz tel-jesítmény visszaesést a köznevelés rendszerében a tanulóknak.
a tanulási nehézség kategóriáját: „3. beilleszkedési, tanulási, maga-tartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló: az a különleges bánás-módot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján az életkorához viszonyítottan jelentősen alultelje-sít, társas kapcsolati problémákkal, tanulási, magatartásszabályozási hiányosságokkal küzd, közösségbe való beilleszkedése, továbbá sze-mélyiségfejlődése nehezített vagy sajátos tendenciákat mutat, de nem minősül sajátos nevelési igényűnek”. Ugyanez a törvény a követke-zőképpen rendelkezik a tanulási zavar kategóriájáról:„25. sajátos ne-velési igényű gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alap-ján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd, (melyet egyéb pszichés fejlődési zavart – súlyos tanulási, figye-lem- vagy magatartásszabályozási zavart) is érteni kell.” – azaz a to-vábbiakban egyéb pszichés fejlődési zavar terminológia használatos.
4.2. A tanulási zavar és nehézség szaktudományos