Az attitűd kifejezetten pedagógiai gyakorlat aspektusából történő pontos meghatározásával adós marad a feltárt szakirodalmi bázis, ugyanis összemossa a szociálpszichológiai fogalmakat a neveléstu-dománnyal. Az angol nyelvterületről származó szakirodalomban meg-jelenik a pedagógus attitűd egy-egy vonása akár a hatékonysággal vagy az inklúzióval kapcsolatban, de definíció szintű meghatározással ott sem találkozunk. Tekintve, hogy a neveléstudomány nem alkalmaz markáns definíciót az attitűd fogalmára, kérdéses, hogy miként lesz mérhető. Több hazai szakirodalom címében is megtalálható ugyan az attitűd kifejezés, akár pedagógiai összefüggésben is, de egyik sem fo-galmazza meg, hogy mit is ért attitűd alatt. Például a következő össze-függésekben jelenik meg: „tanulási motiváción olyan attitűdöt értek,
amely a tanuló tanuláshoz való aktív viszonyát határozza meg” (Be-kéné, 2012). Ebben az értelmezésben az attitűd és a tanulási motivá-ció közé kerül egyenlőség jel, mely meghatározás jelen kutatás méré-si metódusát nem támasztaná alá. Valamint az Allport féle definíció sem utal erre a megközelítésre. A Mrázik-Arató féle (Arató, 2014) attitűd magyarázat, bár közvetve, de jó támpontot ad, ugyanis a peda-gógus kompetenciát igyekeznek felbontani képesség-, tudás- és atti-tűdre. Ez a hármas felosztás jól rímel a Rokeach-i modellre, melyben érzelmi, értelmi és cselekvéses reakciók egymással dinamikus kap-csolataként jelenik meg maga az attitűd. Mivel a feltárt szakiroda-lomban nem található a pedagógus attitűd definiálása, indokolt az a megoldási módszer, hogy a jelen kutatás hatáskörére vonatkoztatva egy munka definíciót fogalmazzunk meg.
Ez a következő: az attitűd egy olyan háttértár, mely részben az érzelmi reakciókat, részben pedig az elsajátított ismereteket gyűjti össze, hogy azokra építkezve hasson a pedagógiai, tanítási gyakorlat-ra. Vélhetően dinamikusan változik, hogy a gyakorlat során a tanult ismeretek vagy az érzelmek dominálnak-e adott pillanatban a tanítás során. Így sajátos módon befolyásolja a körülöttünk lévő világ értel-mezését és a tájékozódást abban. Sajátos összetételű reprezentáció, melyben érzelmi és tanult elemek dinamikusan működnek együtt (Maio – Haddock, 2014). Ezáltal pedig döntő hatással bír cselekvése-ink tervezésére és kivitelezésére.
Neveléstudományi szempontú értelmezés szerint pedig a legtöbb olyan tudástartalom, kompetencia összetevő attitűdnek minősül, mely hatással van a tanítási gyakorlatra és mely nem csak tanult elemek-ből áll és nem minden pillanatban direkt, az érzelmekhez dinamiku-san kapcsolódik, azzal folyamatos kölcsönhatásban van. Meghatáro-zója és alakítója egy cselekvéssornak, valamint fellelhető benne a ko-rábban vázolt hármasság. Ezért dinamikusan formálódik, hiszen a fo-lyamatosan bővülő eszközrendszer és tudásanyag bekapcsolódik a ko-rábbi érzelmi, értelmi és cselekvéses hármasba, folyamatosan gazda-gítva azt. Ez alapján mérhető és tanulható, hiszen interiorizáció alá kerül minden, később elsajátított elem is, mely a későbbiekben megje-lenik a cselekvésben – így a tanításban is. Ez alapján tehát a pedagó-gus attitűdnek is van érzelmi, értelmi és cselekvéses összetevője, mely-ben egyes elemek dominanciája különböző és dinamikusan változó.
Vélhetően, bár ennek bizonyítása a kutatásnak nem volt célja, ha valamelyik komponens, melyet leír a munkadefiníció érzelmi, értelmi és cselekvéses, adott tűréshatáron belül alacsonyabb szinten aktivi-zálható, akkor a másik komponensek túlsúlya ezen a tűréshatáron be-lül ellensúlyozhatja a hiányt. Gyakorlati példán levezetve, ha egy
pe-dagógus a tanítás során nincs megfelelő érzelmi állapotban, adott ide-ig és mértékben képes lehet kompenzálni a cselekvéses és értelmi te-rületből merítve. Ez nem új elgondolás, csupán csak a pedagógiai ér-telmezés újszerű. Azaz, ha visszatérünk a példára, a nem megfelelő érzelmi állapotot képes lehet módszertani és szaktudományos, adott esetben tantárgyi ismeretekkel kompenzálni és így a folyamat sikeres lesz. Vélhetően azonban ez a kompenzáció, ahogy arra a pszichológi-ában számtalan modell is utal energiaigényes, kimerítő és hosszútá-von megterhelő.
A munkadefiníció ilyen irányú értelmezési lehetőségeit azonban csak a kutatás kiterjesztésével vagy egy újabb kutatás elvégzésével lehetne bizonyítani.
6. ábra
Multi-komponenses attitűd (CAB) modell
Forrás: Greg Maio – Geoffrey Haddock (2015): The Psychology of Attitudes and Attitude Change
A munkadefiníció felosztását megalapozhatja az attitűd multi-komponenses modellje (CAB) (Maio – Haddock, 2015), melyben megtalálható a kognitív, affektív és viselkedéses komponens. A kogni-tív összetevő itt a különböző vélekedéseket, nézetek foglalja magába, az affektív az érzelmekre vonatkozik, még a viselkedéses a létrejött cselekvésekre vagy tapasztalatokra, gyakorlatokra vonatkozik. Te-kintve, hogy az idézett ábra kifejezetten pszichológiai forrás, csak azért indokolt felhasználása mert megerősítheti a munkadefiníció ér-vényességét jelen kutatáson belül.
Megállapítható viszont az is, hogy az angol nyelvű források a befogadó szemlélet alakítása esetén kifejezetten cselekvés dominan-ciájú attitűdökkel foglalkoznak, ami kézenfekvő megoldás, hiszen adott egyén érzelmi hátterére és a korábbi ismereti bázisára csak kö-vetkeztetni tudunk. Azonban, ha egy világos cselekvéssort vezetünk le attitűdlistaként, akkor van esélye annak, hogy az beépül a gyakor-latba és a korábban tárgyalt pszichológiai modellek alapján, ha lassan is, de hatással lesz az érzelmi működésre és dinamikus egységbe forr a gyakorlattal, tanári személyiséggel.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ebben a részben bemutatjuk a pedagógus attitűdvizsgálat eredményeit és az ahhoz felhasznált eszközöket, elemzési lépéseket és módszertant. A kérdést feltettük a vizsgált gyógypedagógusoknak. A szövegben tárgyalt módszer-tani elemek egy része „Kategóriák fogságában – A hazai SNI integráció hatásvizsgálata a pedagógus attitűd és a tanulói teljesítmény tükrében című doktori disszertációban35 kifejtésre került. Az idézett szöveg teljes terjedel-mében olvasható az említett disszertáció módszertani fejezetében.