A kvantitatív elemzési eljárások megmutatták, hogy a különböző tí-pusú tanulási zavarok megállapításában valóban szerepe van az el-végzett IQ teszt részeredményeinek, de az nem kapcsolódik feltétle-nül a különböző elméletekben meghatározott háttérváltozókhoz vagy leírt profilokhoz. Leginkább a munkamemória deficit jelenik meg olyan jellemzőként, melyre a tanulási zavar diagnózisa épül, annak ellenére, hogy ez elméletileg maradéktalanul nem megalapozható.
Mivel pedagógusok delegálják vizsgálatra a tanulókat, ezért a vizsgá-laton megjelenő, tanulási problémákkal küzdő gyerekek már a peda-gógusok által válogatott csoport. Így felmerül annak is a lehetősége, hogy a memória deficit szerint válogatnak a pedagógusok, bár ennek igazolása további kutatást igényel.
A vizsgált szakértői bizottság diagnosztizálási gyakorlata tehát nem minden ponton illeszthető a szaktudományos meghatározások-hoz és nem az az elmélet irányítja a kategóriába sorolást, ami a jelen-leg használatos definíciókban deklarált. Tekintve a kutatás hatókörét, jelenleg az látható, hogy a véletlennél több van annak a hátterében, hogy valaki a vizsgált szakértői bizottságban SNI státuszt kap-e tanu-lási zavar miatt vagy sem.
Másrészről elmondható az is, hogy a legmarkánsabb faktor a ta-nulási zavar megállapításában a kutatási eredmények alapján a mun-kamemória gyengesége, ahogy arra utaltunk korábban. Alacsony munkamemória részpontszám esetén valószínűsíthetőbb a tanulási zavar megállapítása a kutatás alapján. A minta sajátosságai és a nem paraméteres próbák számítási kapacitása miatt az eredmények korlá-tozott érvényességgel bírnak és korlákorlá-tozott hatókörben értelmezhetők, ugyanakkor további kutatások kiinduló pontjai lehetnek.
A tanulmány elején említett és röviden bemutatott továbbképzés tapasztalatai alapján nem volt meglepő a statisztikai elemzés eredmé-nye, ugyanis a pedagógusok értékelési és mérési gyakorlata elméleti szempontból gyengén megalapozott volt. Emellett a rögzített fényké-pek tanúsága alapján is olyan oktatás és tanulásszervezési
metóduso-kat alkalmaztak a vizsgált pedagógusok, amelyek leginkább a memó-riát terhelik. A vizsgálat oka a vélelmezett tanulási zavar esetében nyilvánvalóan a tanulmányi kudarc. A kudarc ebben az esetben kön--nyen jelentheti a memória területének deficitjét, hiszen ha a pedagó-gus az emlékezetet terheli elsődlegesen, akkor érthető, hogy elsőként azok a tanulók lesznek kudarcosak, alulteljesítők, akik kognitív pro-filjában éppen a munkamemória relevánsan alacsonyabban funkcio-náló képesség. Tehát várható, hogy azokat a tanulókat delegálják a kudarcaik miatt szakértői bizottsági vizsgálatra, akik munkamemóriá-ja, emlékezete kedvezőtlenebb. Ezt tovább erősíti, hogy a továbbkép-zés során feltárt diagnosztikus értékelési gyakorlat is az emlékezetre, ismeretekre vonatkozik. Tehát a tanárok, tanítók az emlékezetet ké-pesek a legjobban mérni és értékelni. Így számukra ezen terület defi-citje lesz a legelőbb szembetűnő. Ez erősíti azt a felvetést, amire már előzetesen utaltunk a memória deficit kapcsán.
A munkamemória modellek részletes bemutatása nem tartozik jelen tanulmány fókuszához, de ha elfogadjuk azt a tézist, hogy a munkamemória deficitje a leginkább releváns változó a tanulási zavar megállapításában hazánkban és azt, hogy a jelenlegi frontális munká-ra alapozott oktatás- és tanulásszervezés ezt területet terheli, akkor az összefüggés igazolható. A frontális munkának, függetlenül attól, hogy az kooperatív tanulásszervezésben (Arató – Varga, 2008) törté-nik vagy sem, alapvető sajátossága, hogy befogadásra és az elhang-zott információk passzív fogadására és megjegyzésére alapoz (Kul-csár, 2008), ahogy a mérés és értékelés is ebben a modellben.
Az Indexek eredményeinek eloszlása azt mutatja, és ezzel utal arra, hogy valóban a továbbképzésen feltárt, frontális, emlékezetre alapozó munka fajsúlya döntő. Ugyanis, ha a diszlexiás és diszgráfiás tanulók gondolkodáshoz (perceptuális index) csatolható területe (Mé-száros, 2012) normál értéket mutat több területtel együtt, akkor mégis mi az oka annak, hogy a munkamemória deficit felülírta a jól funkci-onáló területeket és sikertelenséget okoz az osztályteremben? Ráadá-sul az átlagtól való eltérésük közel sem akkora, ami egyértelmű ku-darcot jelentene. Ez utalhat arra is, hogy nem valósul meg hatéko-nyan az egyénre szabott fejlesztés a tanteremben, hiszen egyetlen fak-tor deficitje esetén elkezdődik a lemorzsolódás.
Kutatásunk igazolta, hogy az alkalmazott pedagógiai gyakorlat nem fejleszti megfelelően a munkamemóriát és a többi területet sem, hiszen az érintettek a szakértői bizottsághoz fordultak diagnózisért, mely gyógypedagógiai fejlesztésre jogosítja őket, hogy hatékony ké-pességfejlesztésük megvalósulhasson. Erre utal, hogy a szórt, de ma-gas vagy normál átlag pontokkal rendelkező tanulók, az alacsony, de
kiegyensúlyozott pontokkal rendelkező tanulók is belekerültek a ta-nulási zavarral küzdők csoportjába, még ha másik kóddal is. Közös pont mindegyik csoportban a relevánsan alacsonyabb munkamemória terület volt.
Emellett mindez arra is utalhat, hogy önmagában az alkalmazott többségi pedagógiai gyakorlat kudarcot vall, annak ellenére, hogy a vizsgált gyerekek egyes csoportjában megvan a lehetősége, hogy si-keresen megküzdjenek a nehézségeikkel, tanulási problémáikkal, kedvezőtlenül funkcionáló képességeikkel. A döntő súllyal alkalma-zott frontális munkaszervezés, mely többségében passzív tanulói sze-repre és diagnosztikus értékelésre alapoz a hazai gyakorlatban, nem tud hatékonyan egyénre szabott lenni és nem is feladata. Így az al-kalmazott pedagógiai gyakorlat és módszertan a vizsgált populáció-ban hozzájárul a tanulási zavar diagnózisainak növekedéséhez, ha nem is tehető érte egymagában és közvetlenül felelőssé. Feltételezhe-tő, hogy annak a képességnek a sérülése, amire a hazai gyakorlat erő-teljesen alapoz, felülír minden más faktort.
Összefoglalva elmondható, hogy a kényszerűségül kialakított kategóriáknak a mindennapi tapasztalatokhoz kevés köze van, a kettő nehezen vagy sehogyan sem hozható fedésbe. Ezért nem a szakembe-reket érdemes okolni, mert a legjobb szándékaik szerint cselekszenek, de magukra maradnak több okból kifolyólag is a diagnózis megalko-tásában. A tanulási problémák azonban felülírhatók, mérsékelhetők, melyben a kutatási eredmények alapján a szülőknek, családnak ha-talmas szerepe van. Ezzel az írással próbáltunk rávilágítani arra, hogy a szakemberek, szülők és családok párbeszéde elengedhetetlen a fele-lős döntéshez. Ehhez azonban információra és felkészültségre van szüksége mindegyik résztvevőnek, hogy Róluk – de ne nélkülük szülessen a döntés.