A FEJLESZTÉS EREDMÉNYEINEK ÉRTÉKELÉSE
2.3. Metakognitív tudást is megalapozhat
A tanulók interaktív könyvhöz (Családi kör), illetve ennek használatához köthető meta-kognitív tudását – mivel a pilot során egyszeri adatfelvételre volt lehetőségünk – csak az aktuális, azaz „kezdő” stádiumában figyelhettük meg és mérhettük fel. Bár a Próbakönyv a tanulóknak strukturált tapasztalati anyagot is nyújtott, „a tudásra és annak működésére vonatkozó tudást”, illetve „a saját tudás működtetésének kontrollját” elsősorban szinkrón és csak korlátozott mértékben diakrón szempontból adatolhattuk.80 A szinkrón adatok
80 J. H. Flawell és a tanulói metakognitív tudás kutatásával kapcsolatos álláspontok összefoglalását lásd: Tarkó Klára: Az olvasás és a metakogníció kapcsolata iskolás korban. Magyar Pedagógia, 1999. 99. évf. 2. sz.
p. 175–191. http://www.magyarpedagogia.hu/document/Tarko_MP992.pdf (letöltési idő: 2019. 12. 12.)
az interaktív felület kezelésével összefüggő önreflexív tudásról adnak információt, míg a (korlátozottan) diakrón adatok81 a problémamegoldás közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusokról is. Ez utóbbiak összegyűjtését a szoftver adminisztrációs felületének speciális mérési metódusa tette lehetővé.
2.3.1. Szinkrón adatok
Az interaktív felület kezelésével összefüggő önreflexív tudás működésének meglétére a következő szófordulatok felhasználásával kérdeztünk rá: mit gondolsz, „az atmoszféra létrehozásához”, „a vers hangulatának megteremtéséhez milyen interakciók járultak hozzá”, milyen interakciók segítették a versolvasásodat? (8. melléklet, 13–15. feladat) A válaszok 72-75%-a az interaktív elemek fogalmának helyes megértéséről és jó alkalmazásáról tanúskodott, ezen belül kisebb százalékban (23-25%) jellemző volt az adott interakciónak absztrakt fogalommal történő megnevezése (kép, animáció, hang, mozgás, „a kép interaktív funkciója”), nagyobb százalékban (75-77%-ban) példával történő bemutatása (pl. „kéken villogott”, „szomorú zene”, „mutatja az állaton”). Alanyaink átlagosan 10%-a értette félre a kérdéseket, további 15-18%-a pedig nem válaszolt a kérdésekre.82
A válaszok ugyanakkor többségében (88-90%-ában) a vers hangulatára és nem annak (felhasználói manipulációt is feltételező) megteremtésére vonatkoztak: a tanulók jellemzően tehát nem különítették el egymástól a tanulási-olvasási folyamat (pl. hogyan kell a pipát megtömni) részét képező interakciót mint olyat annak eredményétől (a hangi, képi elemektől, pl. hogyan füstöl a pipa). Összességében tehát a saját észlelésről és megértésről szóló tudás meglétére csak alanyaink 8-10%-ánál következtethetünk. Ez utóbbi esetben a jellemző válaszok a következők voltak. (1) „Mivel láttam a képet, ezért el tudtam képzelni.” „Képek alapján és a hangok alapján tudtam magam beleélni.” „Fejik a tehenet és el lehet vinni a tejet a vödörbe.” „Interaktív, ha hozzányúlunk, hangeffektek, animáció, szövegkövetés – ettől át lehet élni, el lehet képzelni a verset.” (8. melléklet, 13., 15. feladat) (2) „A keze mozgatása és a pipázása segített.” „Segített az, hogy olvasta [tudniillik a színész], hogy hozzá lehetett érni, hogy leizzad a gazda és mozog a keze és szívja a pipát, a homlokát össze lehet ráncolni.” (8. melléklet, 14. feladat) (3) „Meg lehet rakni a tüzet. Meg lehet fejni a tehenet. Meg lehet mozgatni a vizet.” „Az elején az estét a színekkel, hangokkal, mozgással élővé teszi.” „A 15. versszakban a kellemes
81 A korlátozott jelző itt arra utal, hogy két időstádium közt a távolság minimális, alig van lehetőség a kettő elkülönítésére, a hozzájuk kapcsolódó eredmények viszonyítására. A Családi kör felhasználói folyamatának mérésekor a két időfázist ugyanis egy tanórán belül kellett elkülönítenünk egymástól: az első munkafolya-mat (felhasználói tapasztalatszerzés) a tanóra elején a Próbakönyv olvasásához, a második pedig mindössze néhány perccel később a Családi kör-alkalmazás olvasásához kapcsolódott.
82 A válasz elmaradásának a tudás- és az időhiány egyaránt oka lehetett.
hang, a szép rajzokkal, és az animáció tetszett nekem.” (8. melléklet, 13–15. feladat) (4)
„Ha a tehénre rányomok, hogy kérődzik, akkor a tehén eszik.” „A kép mozog, látom a szememmel.” „Feljön a szómagyarázat, mozog a tehén feje.” „Ha rányomok a szóra, akkor kinyílik a tehén szája. Eszik, rákattintok a »kérődzik« szóra és elkezd rágni a tehén.”
(8. melléklet, 12. feladat)
A tanulók tehát a pilotfolyamat kezdetén előismereteik és a mintaórán tanultak alapján kérdésenként átlagosan 8-10%-ban tudtak saját felhasználói tevékenységükre és tanulási folyamatukra reflektálni – ezt verbálisan (írásban) kifejezésre juttatni. A verbalitást azért kell külön is hangsúlyozni, mert a nyelvi visszacsatolástól független, indirekt (a korlátozottan diakrón) eredmények az előbbieknél lényegesen kedvezőbb képet mutatnak.
2.3.2. Diakrón adatok
A tanulók válaszadási mechanizmusairól (a próbálkozások megtörténtének a tényéről, tanulónkénti és részfeladatonkénti számáról, idejéről) a szoftver adatokat gyűjtött. Ezeknek az adatoknak az alapján látható, hogy a digitális felületet a pilotóra során a tanulók egyre inkább kiismerték, válaszadási stratégiájukat hozzáigazították ennek működéséhez – legalábbis az idő elteltével párhuzamosan javuló eredmények erre engednek következtetni.
A folyamat a diakrón számadatok tükrében a következőképpen rekonstruálható.
A tanulók nem lévén járatosak a BOOKR Suli szoftver használatában (e kérdésről lásd a pilot pedagógusainak véleményét),83 a feladatoldalak első kérdéseinél – az adott oldalak későbbi részkérdéseihez viszonyítva – több hibát vétettek, többször próbálták meg
„megtalálni” a helyes megoldást. Valószínűleg a rendszer rossz válasz (sikertelen interakció) esetén hallható, visszajelző hangeffektjének és a visszapattanó labda látványát utánzó vizu-ális effektjének „érdekessége” eleinte a hibás válaszok számát még generálta is, nem pedig csökkentette. Később azonban az újdonságélmény enyhülésével, a tapasztalatok bővülésével a helyes megoldások száma (ugyanazon a feladaton belüli részfeladatok tekintetében is, ahol tehát ugyanazt a problémamegoldási stratégiát kellett alkalmazni) emelkedni kezdett.
A problémamegoldásra tett „kísérlet” eredményének ellenőrzésére, a problémamegoldás következő lépésének megtervezésére (illetve e két mozzanat meglétére) enged következtetni az is, hogy a tanulók „rájöttek” arra, hogy a feladatoldalak közti lapozásnak (swipe-nak) nem feltétele a feladat befejezése, továbbá arra, hogy a kérdések akár ki is hagyhatók („átugorhatók”). A szoftver visszajelzése szerint ugyanis a nehezebb feladatoknál a teljesítők létszáma visszaesett, az egyszerűbbeknél ugyanakkor mind az elsőre, mind a többedik próbálkozásra helyesen teljesítőké folyamatosan emelkedett. Mindehhez a tapasztalathoz
83 A válaszadóknak csak 17%-a (a pilot egyes fázisaiban részt vevő pedagógusok), illetve 38,5%-a (a teljes pilotban részt vevő pedagógusok) jelezte azt, hogy a mérési folyamat megkezdése előtt a tanórákon a gye-rekek már megismerkedtek a szoftver egyes (a pilotban nem szereplő) könyveivel (3. melléklet, 25. kérdés).
hozzájárult annak az ismeretnek a megszerzése is, hogy a szoftver miközben visszajelez a felhasználónak, a helyes válasz elérhetővé tételével „tanítja” is őt, vagyis a tanuló megfi-gyelheti a végrehajtott cselekvés hatékonyságát, felülvizsgálhatja és értékelheti önmaga tudását. A pedagógus számára ez a folyamat számadatokkal indexált (4. táblázat).
Feladatoldal Részfeladat Elsőre helyesen válaszolók száma
A Mesélek a Zöld Disznóról alkalmazás használatának eredményességére utaló, a metakognitív tudás megalapozásának folyamatát jelző adatok
Az alsó tagozatos tanulóknak feltett, az önreflexiót elsősorban csak az egyszerű észle-lésre irányító kérdésekre az alanyok 100%-ban igennel feleltek („Tetszett-e neked az, hogy tableten olvashattad a mesét?” „Segített-e téged a történet megértésében az, hogy tableten olvashattad a mesét?”) (6. melléklet, 21. feladat; 7. melléklet, 26. feladat). Hasonlóan jó eredmény született az 5–6. osztályosoknál, akik 69,30%-ban voksoltak az ötös skála legmagasabb fokozata szerint, 17,10%-ban pedig a négyes fokozata szerint (összességében tehát 86,40%-ban) igennel84 (8. melléklet, 18., 20. feladat).
Összességében tehát a pilot mérései szerint a metakognitív tudás megalapozásához rövid időn belül és hatékonyan járulhat hozzá a BOOKR Suli szoftver.
2.4. Lehetővé teszi a propozicionális tudás és a multimediálisan közvetített új