Alkalmazható eszközök és módszerek (Megjelent: Magyar Felsőoktatás, 1996. 4. sz. 28-29. p.)
Kérdések
1. Miért kulcsfontosságú a médiák szerepe a távoktatásban?
2. Miért kulcsfontosságú a médiák szerepe a távoktatás magyarországi bevezetésében, terjesztésében?
3. Miért beszélünk eszközökről és módszerekről egyszerre?
(Miért nem beszélünk külön az eszközökről és külön a módszerekről, ahogyan a hagyományos didaktikában megszoktuk?)
4. Miért használatos ritkábban az „oktatási módszer” fogalom, mint az „eszköz”
fogalom a távoktatás, mint új oktatási forma tervezése illetve szervezése kapcsán?
(Senkit ne tévesszen meg az a rossz gyakorlat, amelynek értelmében sokan magát a távoktatást tartják „egy új módszernek”, megfeledkezve annak teljes rendszeréről és sajátos belső – és többnyire speciális eszközökhöz kapcsolódó – módszereiről!) 5. Miért forradalmasítja a távoktatás az oktatást (most csak eszköz-vonatkozásban
közelítve)?
*
A távoktatás legfőbb jellegzetességeinek megfelelő eszközök, amelyeket manapság gyakran és röviden csak a média elnevezéssel illetünk – s amelyek alkalmasak a térbeli, az időbeli, a pszichikai, a szociológiai stb. távolságok legyőzésére – nem azonosíthatók a hagyományos oktatásban ismert és alkalmazott oktatási eszközökkel.
(Megjegyzés: Szükség esetén, a gyakorlatban több rendszer alkalmaz nappali tagozatos oktatásra készített, azzal azonos eszközöket. A hatékonyságbeli különbséget senki nem méri!)
A távoktatás ÚJ eszközeinek, a távoktatási médiának MÁS a helye, a szerepe, a funkciója, a szerkezete stb. és esetleg a tartalma (?) mint a hagyományos oktatás eszközeinek.
A hagyományos oktatásban az eszközök – többnyire – a központi szerepet betöltő tanári/tanítói munka (módszer) távolról sem elhanyagolandó, de kiegészítő, járulékos elemei.
A távoktatási rendszerben, a rendszer központi elemének a hallgatónak/a tanulónak az egyéni tanulási munkáját szolgáljuk ki olyan eszközök rendelkezésre bocsátásával, amelyek a megváltozott tanári/tanítói szerepnek megfelelően a tartalmon kívül tartalmazzák a „tanítási”
munkamódszereket is egyfelől, másfelől, amelyek olyanok, hogy maguk is sajátos „tanulási”
módszereket indukálnak.
Az eszközökbe „beoltott” módszer mindazonáltal nem csak a távoktatás sajátja! Mivel azonban, s ez örök igazság, az új formák könnyebben bevezethetővé, elérhetővé teszik az új
tartalmakat, a távoktatási eszközök fejlesztése forradalmi módon hathat vissza a hagyo-mányos oktatásra is.
Gomba módjára szaporodnak nálunk is a multimédia alkalmazására irányuló kísérletek.
Egyik kísérlet a távoktatásban kívánja kipróbálni a modern technológia elemeit, másik a hagyományos oktatásban. A kezdeti zűrzavar után az eredmény néhány éven belül az lesz, hogy megszűnik a távoktatás és a hagyományos oktatás mai merev szétválasztása, s egy oktatási rendszeren belül egymás mellett fognak kiválóan működni nappali és távoktatási módszerek és eszközök. S ez menthetetlenül bekövetkezik, akár rálépünk az információs autósztrádára, akár nem.
A tanulás központba kerülésére kívánok itt utalni a tanítással szemben. Ebben az átalakulási folyamatban az ún. hagyományos távoktatási eszközök (pl. a nyomtatott oktatóanyagok) is újító hatással lesznek az oktatás egészére.
*
Távoktatási rendszerek tervezésénél is központi helyet foglalnak el a médiákkal kapcsolatos kérdések.
Ugyanis:
- olyan eszközöket kell készíteni, amelyek alapvető feladata az egyén önálló tanulását elősegíteni, megvalósítani,
- alkalmassá kell tenni a hallgatókat arra, hogy éljenek (marketing – public relations) és élni tudjanak az (új) távoktatási lehetőségekkel (megtanulják az eszközök kezelését, a többnyire tanári jelenlét nélküli tanulás új módszereit stb.),
- az oktatókat fel kell készíteni új szerepkörük betöltésére (képezni, illetve átképezni kell a távoktatókat), arra a feladatra, amelynek lényege a hallgatók önálló tanulásához szükséges jártasságok és helyzetek megteremtése,
- ki kell dolgozni – a rendszerelemzés gondolatiságával – az egész rendszert, amelyben megfelelő helyet kap mind a médiák tervezése, fejlesztése és gyártása, mind pedig az a folyamatszervezési szemlélettel kidolgozott munkamenet, amelynek eredménye-képpen az eszközök betölthetik funkciójukat (a hallgatókhoz megfelelő időben történő eljuttatás, a felhasználás folyamatos segítése, támogatása, ellenőrzése-értékelése stb.)
*
Magyarországon a távoktatás nehezen válik az oktatásügy szerves részévé, aminek alapvető oka az 50-es években bevezetett és gyakran rossz hatékonysággal működtetett ún. „levelező oktatás” közelsége, annak negatív tapasztalatai, mind a volt hallgatók, mind pedig a volt oktatók részéről.
Ezt a tényt nem lehet figyelmen kívül hagyni napjainkban, azaz a távoktatás szempontjából is átmenetinek nevezhető korszakban.
Van azonban egy olyan „csatorna”, amelynek révén máris komoly távoktatási ered-ményekről lehet beszámolni. Ez a csatorna nem egyéb, mint éppen az eszközöknek a területe, amelynek segítségével fokozatosan terjed a távoktatás – jól vagy rosszul értelmezett – fogalma és maga a távoktatás gyakorlata is. És ez nagyon jelentős eredmény.
Sok oktatásszervező ugyan még ma is úgy véli, hogy elegendő egy-egy jó távoktatási eszközt adaptálni jól működő külföldi távoktatási rendszerektől és máris eleget tettek a távoktatás követelményeinek.
(A kormány 1991-ben létrehozta a Nemzeti Távoktatási Tanácsot (NTT), de Magyarország képviselői már a megelőző években, azaz a 80-as évek végén is jelen voltak a távoktatás nemzetközi fórumain (Budapest Platforme, EDEN stb.).
Az NTT 1992-ben 6 regionális távoktatási központot hozott létre Magyarországon (Deb-recen, Gödöllő, Győr, Pécs, Szolnok, Veszprém), amelyek összefogó és támogató szerepet töltenek be a területükön működő különböző távoktatási intézmények terveinek meg-valósításában.
A Nemzeti Távoktatási Tanács első felmérése szerint már 1993-ban mintegy 70 olyan intézmény és központ működött Magyarországon, amelyek távoktatással foglalkoznak (tanfolyamok, modulok, egy vagy több szakma) a legkülönbözőbb területeken, de amelyek legnagyobb része a felsőoktatás hatáskörébe tartozik. Ezek közül kb. egy tucatnyira tehető azoknak az intézmények száma, amelyek a PHARE, a TEMPUS és a Világbank által támogatott projektekben is részt vesznek.)
A késésünket behozandó, a szervezők követendő modelleket keresnek és teljesen kész távoktatási tananyagokat fogadnak el segítség gyanánt, vagy vesznek át különböző külföldi országoktól, és adaptációt említenek.
Ez önmagában nem volna probléma. A gond az, hogy „részeket” vesznek át és nem az
„egész” fogalmából indulnak ki. Az esetek nagy részében figyelmen kívül maradnak azok a rendszerbeli kapcsolódások és összefüggések, amelyekben az eredeti tananyagok meg-születtek, amelyektől az átvett elemek függnek. A sajátos társadalmi és gazdasági háttérről, a helyi oktatási rendszerről és politikáról nem is beszélve.
Milyen távoktatási médiákat tervezzünk Magyarországon?
1. Távoktatásra vonatkozó eszközöket
Nem megszokott, de gondolnunk kell azokra az eszközökre, amelyek révén a hallgató értesül a magáról a távoktatásról és a távoktatásban való részvétel lehetőségéről. Továbbá a célokról, a képzést záró minősítésről, azaz a diplomáról, a tanulmányi idő alatt biztosított rugalmassági tényezőkről, a határidőkről, az esetlegesen feltételezett végzettségről illetve a tanulmányok megkezdéséhez elvárt tudásról, a költségekről és fizetés feltételeiről, az oktatókkal történő személyes kapcsolattartási lehetőségekről, a csoportos tanulási alkalmak gyakoriságáról, az ellenőrzés-értékelés gyakoriságáról és módozatairól stb. Pl.:
- nyomtatványok (újságcikkek, reklámok, brosúrák, szórólapok, körlevelek stb.) - rádió, televízió,
- telematikai vagy számítógépes rendszerben közzétett felhívás,
- egyéni érdeklődésre tájékoztatást nyújtó „személy” (személyesen, telefonon, rádión, telematikai vagy számítógépes hálózaton keresztül).
2. Tananyagokat
Elméletileg, mindig az oktatási terv határozza meg az alkalmazandó médiákat és nem fordítva.
A nemzetközi gyakorlat már figyelembe veszi a legfontosabbakat:
- mi felel meg legjobban az oktatási célnak, tartalomnak, célcsoportnak, anyagi és kivitelezési feltételeknek stb.
- biztosított-e az eszköz hallgatók által történő optimális használata,
- rendelkezik-e a hallgatóság az eszköz alkalmazásához szükséges tanulási szo-kásokkal.
2.1. Nyomtatott tananyagokat
Nem feltétlenül könyvformára kell gondolni (bár az is gyakori), hanem könnyen cserélhető, kódokkal ellátott „dossziérendszerre” (ami megkönnyítheti a „naprakész” tananyagok készítését és a hallgatóknak történő kiküldését, illetve a tanszékek által irányított, házi automatán végzett sokszorosítást is). A külső formára utaló dossziérendszer egy jól végiggondolt távoktatási modulrendszer előkészítését fedi, amely megkönnyítheti a nemzetközi kreditrendszerhez történő majdani csatlakozást is.
Legyen szó bármilyen írásos tananyagról, a távtananyag didaktikai szempontból egészen más, mint a hagyományos oktatásban alkalmazott könyv, vagy jegyzet. Formai szempontból könnyen áttekinthető, világos szerkezetű, jól strukturált. A strukturáltság azonban nem csak formai követelmény, hanem belső pedagógiai elv is. Nem felejthetjük el, hogy a táv-oktatásban, a tanári jelenlét hiányát pótolni kell. Biztosítani kell a gyakorlás, a visszacsatolás, az alkalmazás stb. legkülönbözőbb lehetőségét a többnyire egyedül tanuló számára. A távta-nanyagot úgy építjük fel, hogy segítségével megvalósítjuk a tanuló munkája távirányítását. A távirányítás fontos területe a távtananyagunkat rendszerként átszövő feladatrendszer (kezdve a legegyszerűbb példák, gyakorlatok bemutatásától, az egyszerűbb vagy a félig megoldott feladatokon keresztül, az alkalmazást ellenőrző bonyolult megoldásokat igénylő feladatokig, mint ellenőrzésre-értékelésre beküldött feladatokig bezárólag).
A távtananyagok írását ma már különböző szerzői programok segítik ugyan, de minden távtananyag-írónak meg kell ismerkednie a távoktatással és annak didaktikai köve-telményeivel ahhoz, hogy jó tananyagot írhasson. (Ez a követelmény természetesen igaz a nem-nyomtatott távoktatási eszközök esetében is.)
2.2. Nem nyomtatott tananyagokat - Hangkazetta,
- Rádióadások és azok anyagának hangkazettán történő forgalmazása (rádión keresztül történő „szeminárium-jellegű” foglalkozások, amelyen „élő” konzultáció, esetta-nulmányok vitája stb. értendő és nem hagyományos előadás),
- Videokazetta (olyan tárgyak esetében, ahol a „bemutatás”, a vizualitás ered-ményesebb gyakorlati „alkalmazáshoz” vezet, és az egyetem „házilagosan” el tudja készíteni),
- További eszközök pl. a CD-ROM, a számítógépes programok és a számítógépes hálózaton elérhető módszerek alkalmazása előzetes piackutatást (eszköz-ellátottság és tanulási szokások vizsgálata) igényel.
2.3. Oktatóleveleket
A modern távoktatás sem mond le a levelezésről mint módszerről. A levelezés alapját képezik azok a feladatok, amelyeket a tanuló megoldás után beküld a dolgozatjavító tanárnak. Az ezzel foglalkozó oktató miután szöveges megjegyzésekkel, kiigazításokkal, utalásokkal stb. ellátta a dolgozatot és hibátlan típusmegoldást is mellékelt hozzá, külön un.
oktatólevelet is ír/írhat a tanulónak. Ebben a levélben szövegesen ad visszajelzést a tanulónak arról, hogyan látja: mennyire teljesítette a tanuló az eddigi követelményeket, hol érzi a lemaradást, hol kellene pótolni a hiányosságokat, de ugyanitt dicséri is mindazt, ami dicsérhető a tanuló munkájában. Ez a levél szintén a távirányítás eszköze, s mivel egyedi és
egyszeri, maximálisan igyekszik megfelelni az individualizált oktatás követelményének szemben a többi „előre gyártott” távoktatási tananyaggal. A levelezés ma már nem csak
„levél” formájában, postai úton hanem számítógép segítségével is történik. Egyik is, másik is fontos szerepet tölt be a tanuló-tanár kapcsolattartásban.
3. Írásos útmutatásokat (útmutatókat) a dolgozatokat javító és a konzultációkat vezető oktató-kollégák számára
A jól működő távoktatási rendszerekben az oktatói „szerepkörök” erősen elkülönülnek egymástól: vannak tananyagszerkesztő oktatók (tananyagfejlesztők), dolgozatjavító-oktatók, egyéni vagy/és csoportos konzultációkat vezető oktatók (tutorok). A többnyire teamben dolgozó szerkesztő-oktatók feladatkörébe tartozik azoknak a feladatoknak a típusmegoldását elkészíteni, amelyet a tanulók beküldenek ellenőrzés-értékelés céljából. Ezeket a feladatokat vagy minden hallgató megkapja automatikusan, vagy a dolgozatjavító-oktató küldi ki az ellenőrzött-értékelt feladattal együtt. Mivel azonban a típusmegoldás rendszerint csak egy lehetséges utat tartalmaz, a dolgozatjavító-oktatóra hárul a feladat: utalás más megoldási módokra, árnyalásokra, a téma gazdagítására stb. Az idevonatkozó tartalmi és az egységes koncepciót képviselő „keret-utasításokat” a szerkesztő-oktató(k) adja(-ák) meg. Ennek formája rendszerint egy rövid 1-2 oldalas szólólapos útbaigazítás.
Hasonló – de terjedelmében gazdagabb – útmutatókat szokás készíteni a konzultációt vezető oktatók, a tutorok számára is. A tutornak ugyanis ugyanabban a szellemben kell dolgoznia, mint a rendszer többi „elemének”, azaz mint a szerkesztő-oktatónak és a dolgozatjavítónak. Ehhez azonban neki is irányításra van szüksége. Az „összehangolást”
megint a szerkesztő-oktató végzi.
*
Tekintettel a cikk terjedelmi korlátaira sem teljességre, sem részletes kifejtésre nem törekedhettem. Felvetett ötleteimmel azt szeretném jelezni, hogy a távoktatás mifelénk is új szakma, s az új szakmák elsajátítása tanulással jár. Lehet külföldi tananyagokat pl. adaptálni, de ahhoz, hogy azok megfelelő hatékonysággal kerüljenek felhasználásra saját magyar távoktatási rendszerünkben, egyre többünknek kell megtanulni, hogy „mi is az a távoktatás”, hogyan kell távtananyagot készíteni stb.
*