Kerettanterv

A kerettanterv¹⁵ bevezetése (1999) a szigorúbb tartalmi szabályozással – korlátozó céllal a Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek között – kijelölte a tanítás időarányait, módosítva a hagyományos tantárgyi struktúrát. A hangsúlyt a rendszer integritásának és átjárhatóságának biztosítására kívánta helyezni. (Kerber, 2000)

A kerettantervek tartalmi szabályozása és a tantervi keretek korlátozása a Nemzeti alaptantervben meghatározott új tartalmak és módszerek régi formák közötti elhe-lyezésének nehézségével járt. Az új szabályozás visszatért az oktatási tartalmak hagyományos tantárgyi leírására, meghatározta a (minimálisan) kötelező óraszá-mokat, máshol azonban továbbvitte a megkezdett reformokat. A műveltségi területek tananyagát – amit korábban a kereszttantervek tartalmaztak – a kerettanterv kötelező tantárgyakká alakította. A szabályozás tervezésekor felmerült, hogy a technika kikerül a tantárgyak sorából és csupán modulként szerepel a dokumentumban, azonban ez nem következett be. A tantárgy elnevezése viszont módosult; a technika és életvitelre.

14 A szakfelügyelet felbomlott, a szaktanácsadás esetlegessé vált. A tantárgyat gondozó intézet, az OPI átszerve-zésével a technika tantárgygondozói létszáma csökkent, ami az informatika kiválásával felelős nélkül maradt.

(Az OKI-tól szétvált OKSZI már technika tantárgyi felelős nélkül állt fel.) A Nat-bizottság, a helyi tanterv kimun-kálását az OKI-PTK éves munkatervi feladatként végezte, majd felbomlott, a szaktanácsadóknak nem volt állandó szakmai fórumuk.1990-ben megalakult a Technikatanárok Országos Egyesülete, amely a civil szakmai szerveződések működési problémái - hely, idő, kapcsolattartási nehézségek stb. – ellenére napjainkban is próbálja összefogni a szakmát.

15 A Kerettanterv a közoktatásról szóló 1993. évi LXIXX. törvény értelmében a kerettantervek kiadásáról, bevezeté-séről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM rendeletnek megfelelően lépett érvénybe 2001. szept. 1-jén.

Nagyobb lett a tantervi változtatás, mint ahogy az a bevezetését elrendelő törvény¹⁶ előírta;

„Az általános műveltséget meghatározó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptan-tervben szereplő műveltségi területre épülő kerettantervek biztosítják.”

Ezzel szemben a kerettanterv tartalmában eltért a Nemzeti alaptantervtől. Beemelt új tananyagrészeket, amelyeket korábban nem tartalmazott, ill. nehezebbé is vált a tartalom, mert a megszüntetett 9-10. osztály tananyag-részeit a 7-8. évfolyamra írta elő.¹⁷

A tantárgy elméleti jellege tovább erősödött, a készségtárgyi, műhelytermi mivolta csökkent, a kevés gyakorlati tevékenység által történő tanulás vált jellemzővé. Válto-zást hozott az is, hogy új tananyagtartalmakat jelölt viszont volt. Összességében ez is a gyakorlati tevékenység fokozatos megszűnéséhez vezetett, amely 45 percben irreális is volt.

Egyértelmű, hogy a kerettanterv a tantárgy életében jelentős szemléleti- és egyben arculatváltozást eredményezett.¹⁸

A 2012-es Nemzeti alaptantervig felvázolt elemzés (Hamrák, 2009) rámutat arra, hogy milyen változtatások, fejlesztések fogalmazódtak meg a kerettantervi szabályo-zással kapcsolatban a ma hatályos tantervi szabályozás közvetlen előzményeként.

A szemléletváltozáson túl majdnem minden területen bekövetkezett változások nem folyamodványai a tantárgyi eredetnek és előzményeknek, a továbbfejlődés helyett a leépülés jellemzi, a téma egyre inkább vesztett egyediségéből. A célok a mindenkori társadalmi szükségleteket, igényeket és értékeket fogalmazzák meg¹⁹ arra a kérdésre reflektálva, hogy az adott tantárgy eszköztárának felhasználásával milyen embert akarnak nevelni. A törekvéseknek figyelembe kellett venniük a tanulók, a szülők és a pedagógusok közösségének igényeit, amely egyben az oktatásban részt vevő közvetlen partnerek mindenkori érdeke is volt. A tantervek közös eleme az az állás-foglalás is, amely az ismeretek, jártasságok, készségek és képességek fejlesztéséről szólt. Ezek eszközeként a közvetlen manuális tevékenységet és az azzal mozgásba hozott alkotókedvet tekintették a magasabb rendű gondolkodási folyamatok kialakítási alapjának.

16 1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról 8.§ (8)

17 Az egészséges életvitel és a pályaorientációs anyagrészek kimaradtak, vagy átkerültek az osztályfőnöki órákhoz, ezzel a technika-háztartástan arányai is eltolódtak (ami külön problémát okozott a két szaktanár órarendi viszonyában).

18 A Nemzeti alaptanterv és a kerettanterv összehasonlítása, a tartalom fogalmainak statisztikai elemzése:

A kerettanterv elemzésénél kiderült, hogy az anyag fogalma az 1-4. évfolyamon 60-szor fordul elő, felsőben 80-szor, míg a többi kategória szinte csak egyszer-kétszer található meg. A kerettanterv az anyag (főleg az alsós megjelenés miatt), az energia, az információ, a rendszer fogalmainak gyakoriságában haladja meg a Nat-ot. A rendszer fogalmának gyakorisága jelzi a tananyag súlyponteltolódást, amely a kerettanterv céljaiban már megfogalmazott rendszerszemléletű gondolkodás kialakítását teszi a tanterv súlyponti tananyagává. Ezt már az 1980-as évek elején megfogalmazták a tantárgy fejlesztésével foglalkozó szakemberek¸ azaz a vita nem is azon van, hogy ez helyes vagy sem, de mindenképpen el kell gondolkodni azon, hogy a rendszer fogal-mának megismerésének mi legyen az útja.

Az eszközök megjelenésben a kerettantervet a Nat csak a szerszám fogalmának említésében haladja meg, a gép, a számítógép, az eszköz viszont a kerettantervben szerepel többször a Nat-hoz képest. Ez is mutatja a tantárgy technika-centrizmusának erősödését.

A tevékenységek vizsgálatánál egyértelmű a két tantervet jellemző felfogásbeli különbség. A kerettanterv fogalmi köre a hagyományos manuális tevékenységet közvetlenül szinte csak az alsóbb évfolyamon fogal-mazta meg. A szavak gyakoriságában látható különbségek jelzik a tantervírók szándékát a manuális tevékeny-ségtől való elhatárolódásban és a bonyolultabb rendszerépítő tevékenységek támogatásában.

Teljes felépítettsége és tartalma a hozzárendelt feltételrendszerrel nincs összhangban. A Nat-hoz képest felére csökkent időkeretben majd ugyanannyi tartalom nem férhet bele, pedig a statisztikai elemzés szerint amíg a Nat összesen 5824 szóval, addig a kerettanterv 5574 szóval írja le a tantervet. (Hamrák, 2009)

19 A társadalmi célok túlhangsúlyozását, ill. mindenek fölöttiségét, az azt elismerő céltételezését, a társadalom-politika szaknyelvében voluntarizmusnak nevezik.

Az 1946-os műhelygyakorlatok elnevezésű tárgy megfogalmazta azt, hogy a személy egyéni boldogulását támogatják a technikai ismeretek. Leírta, hogy a munka-darab csupán eszköz és nem cél, a legfőbb törekvés leginkább az általános érte-lemben vett nevelés. Ismeret- és munkadarab-központúságot egyik tanterv sem fogal-mazott meg.

Az 1962-es tanterv alapvetően a tartalomtudás kialakítását tűzte ki célul.

A tudásról vallott társadalmi és tudományos felfogás szintén sokat változott az elmúlt évtizedekben. A jelenleg elfogadott és korszerű tudásfogalmat az ismeretek és képességek sajátos, egymást erősítő rendszere adja, amit a kialakított kompe-tenciával jellemeznek. A tantervi célok az 1978-as tantervben az eszköztudás felé irányultak, amely az ismeretek, jártasságok, készségek alkalmazásképes tudássá formálását is megfogalmazta céljai között. A későbbi tantervek már erre építve rendel-keztek.

A tantervek törekvéseiben a természettudományos tárgyakkal való koncent-ráció már az 1962-es tantervben megfogalmazódik, az 1978-as tanterv pedig egyér-telműen meghatározza a tantárgy tapasztalatszerző szerepét más, elsősorban termé-szettudományos tantárgyak ismeretanyagához és kiemeli a más tárgyakból szerzett ismeretekkel és tapasztalatokkal történő szintetizáló feladatot.

A Nemzeti alaptanterv már nem fogalmaz meg ilyen elvárásokat, a kerettanterv sem említ ilyen kapcsolatot, de nem is teheti, hiszen a lecsökkent óraszámok miatt a természettudományos tárgyak - elsősorban a fizika és a kémia - tananyagával nem kerül kapcsolatba a tantárgy, az informatikához való viszonya pedig érthetetlen, miután az informatika-oktatás feladatainak átvállalása az amúgy is alacsony óraszám terhére kéretlen túlteljesítés.

Összegezve, az 1. fejezetben - rávilágítva a tantárgy történetiségére -, eljutottunk a közelmúlt, a műveltségterület jellemző korábbi, de egyben aktuális problémáihoz. A tantárgy historikus bemutatása és helyenkénti részletezőbb elemzése kirajzolja, hogy a technika tantárgy szerkezete- és tartalmai, valamint tanításának módszertani krité-riumai egyaránt megérettek az újragondolásra. Később, a 3. fejezetben, a 2012-es Nemzeti alaptanterv előirányzatainak megfelelően erre teszünk ajánlásokat, miután a következő (II.) fejezetben, a tantárgy pedagógiai alapvetéseit feltártuk.