KÖZÉPFOKÚ TANULMÁNYOK - ereDményesség az oktatásban

A jelenlegi tanulmányok és a jelenlegi iskola különböző paramétereinek eredményes-ségre gyakorolt hatását részben a különórákon való részvétellel,²¹ részben az egyéni és osztályközösség szintjén megmutatkozó tanulási motivációval, tanuláshoz való hozzáállással²², részben a pedagógiai munka és az iskolai légkör tanulók általi megíté-lésével vizsgáltuk.

21 A tanulók 20%-a jár jelenleg idegen nyelv különórára, 7%-uk matematika szakkörre, s 8% más szakkörre, ugyanennyien pedig művészeti foglalkozásra. Korrepetálást 19%-uk vesz igénybe matematikából, s 8%-uk valamely egyéb tantárgyból. A szakkör jellegű, fejlesztő foglalkozásokat, illetve a korrepetálás jellegű foglalkozásokat külön-külön vizsgáltuk (figyelmen kívül hagyva, hogy arra az iskolában vagy az iskolán kívül került sor) és csupán a részvétel hiányát vagy a részvételt vettük figyelembe 0-1 értékkel.

22 Mindkét esetben a kérdőívben egy négyfokú skála értékeit használtuk. Az egyéni motiváció esetében 4-es értéket kapott, aki nagyon sokat tanul, 3-ast, aki sokat tanul, 2-est a keveset tanuló, s 1-est, aki nagyon keveset tanul. Az osztálytársak tanuláshoz való viszonyának tanuló általi érzékelését pedig „Az osztá-lyomban elismerést vált ki, ha valaki jól tanul.” állítás elfogadottságával mértük szintén 1–4 skálán.

14. táblázat: Az általános iskola hatása (lineáris regressziós modellek)

TANULMÁNYI EREDMÉNYESSÉG

SZUBJEKTÍV EREDMÉNYESSÉG STANDARDIZÁLT

REGRESSZIÓS EGYÜTTHATÓ

SZIGN.

STANDARDIZÁLT REGRESSZIÓS EGYÜTTHATÓ

SZIGN.

8. év végi átlageredmény 0,592 0,000 0,287 0,000

Sikeres továbbtanulás 0,036 0,000 0,108 0,000

Fejlesztő jellegű foglalkozások 0,083 0,000 0,056 0,000

Felzárkóztató jellegű foglalkozások –0,101 0,000 –0,014 n.s.

Magán különórák 0,091 0,000 0,064 0,000

Konstans (B) –1,993 0,000 –0,885 0,000

Adjusted R² 0,429 0,126

n.s.: a változó hatása nem szignifikáns

Az iskola pedagógusaira vonatkozó tanulói értékelés 8 változóját tömörítő főkom-ponens értékei²³ azt mutatják meg, hogy a tanulók szerint az iskola tanárai mennyire

„jó tanárok”. A nyolc változó felhasználásával képzett főkomponens az információtar-talom 51,8%-át tömöríti oly módon, hogy mind a 8 változó közel azonos súlyt képvisel benne, s valamivel magasabb értékei jellemzik a 9. évfolyamon tanulókat, továbbá leg-inkább a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban tanulókat, de a szakiskolások körében is magasabb a változó értéke, mint a szakközépiskolások körében. Az is megfigyelhető, hogy az egyházi intézményekben tanulók körében a legmagasabb a főkomponens átlagértéke, ehhez azonban hozzá kell tennünk, hogy a kérdezettek mindössze egyti-zede tanul egyházi iskolákban, s további közel egytizedük magán, illetve alapítványi intézményekben.²⁴

A középiskolás korosztály esetében a kortárscsoport hatásának és az iskolai lég-körnek is kitüntetett szerepe van. Kutatásunkban kíváncsiak voltunk arra, hogy ez a tanulási eredményesség szempontjából is megmutatkozik-e, azaz befolyásolja-e a tényleges eredményeket illetve a tanuláshoz való viszonyt, a célok melletti kitartást az, hogy milyen az osztálytársak, barátok viszonya a tanuláshoz. Az eredményesség kapcsán fontos hatótényező lehet az is, hogy a fiatal mennyire szívesen jár iskolába, jól érzi-e ott magát.²⁵

A középiskolai tényezők kérdőívünkből megragadható tényezői a tanulmányi és a szubjektív eredményességindex megközelítőleg azonos hányadát magyarázzák, de az egyes tényezők hatásának ereje eltérő. Bár mindkét típusú eredményesség eseté-ben a jelenlegi tanulási erőfeszítésnek, azaz annak, hogy a kérdezett mennyit tanul, van az egyik legerősebb hatása, a tanulmányi eredményesség esetében a tanórán kí-vüli fejlesztő foglalkozások szerepe is kiemelkedő. Ez minden bizonnyal összefüggés-ben van azzal, hogy eredményességindexünkösszefüggés-ben a tanulmányi és egyéb versenyeket, valamint a nyelvvizsgát is szerepeltettük, márpedig az ezekre való felkészülés nyilván-valóan nagyon sok tanórán kívüli erőfeszítést is igényel. A szubjektív eredményesség-index esetében nem egyértelmű a hatások erősségének sorrendje, de jól észrevehető, hogy sokkal nagyobb hatásuk van az iskolán belüli „szubjektívebb” észleléseknek, így annak, ha a tanuló jól érzi magát az iskolában, ha jónak tartja a pedagógusokat, s

an-23 Arra vonatkozóan, hogy a tanulók szerint milyen a jó tanár, Nikitscher Péter (2015): Milyen a jó peda gó-gus? – elvárások, szerepek, kompetenciák az empirikus kutatások tükrében című elemzése tér ki részletesen. [Lásd: Sági (szerk.): A pedagógus hivatás megerősítésének néhány aspektusa.] Elöljáróban annyit jelzünk csupán, hogy az adatfelvétel szerint valamennyi diák számára alapvetően fontosak az olyan szakmai kritériumok, mint a szaktárgyi tudás, az élvezetes tanórák tartása, az igazságos értékelés, a fegyelem kézben tartása, a diákokhoz való pozitív viszony, a diákok egy csoportja számára pedig ezen túlmenően a pozitív emberi tulajdonságok is („olyan ember, akire fel lehet nézni”, „bármikor fordulhatok hozzá személyes problémával”). A változó kialakításában az egyes komponensek az alábbi erősséggel vettek részt: Jól tanít, élvezetes tanórákat tart, érdekesen magyaráz (0,770); Olyan ember, akire fel lehet nézni (0,757); Kedveli a tanulókat (0,748); Bármikor fordulhatok hozzá tanulmányi problémával (0,719); Az értékelésnél igazságos (0,715); Bármikor fordulhatok hozzá személyes problémával (0,698); Tud fegyelmet tartani (0,695); Magas szinten ismeri a saját tantárgyát (0,651).

24 Mintánkban az egyházi intézmények tanulói valamelyest alul-, a magán- és alapítványi intézményekbe járók pedig felülreprezentáltak (az Országos kompetenciamérés 2013. évi 10. évfolyamos adatfelvétele szerint a tanulók 13,6%-a jár egyházi intézménybe, s 6,8%-uk magánintézményekbe).

25 A barátok tanuláshoz való hozzáállását a „Baráti környezetem támogatja a tanulást” állítás elfogadott-ságával mértük. Az iskolai légkör kapcsán a következő 3 változó alapján képezett főkomponens értékeit használtuk: Az iskolában jól érzem magam (0,845), Az iskolában könnyen szerzek barátokat (0,751), Az iskolában kívülállónak és magányosnak érzem magam (-0,584). A főkomponens a változók információ tartalmának 54%-át tömöríti.

nak is, ha úgy érzékeli, hogy az osztályban érték a tanulás, illetve a baráti környezet is támogatja azt. Mindez arra hívja fel a figyelmet, hogy – amennyiben az iskola szerepét nem korlátozzuk kizárólag a kognitív készségek fejlesztésére –, akkor ezen tényezők javításával az iskolarendszer is tehet valamit a diákok iskolával, tanulással kapcsolatos pozitív képének alakításáért, ami végső soron a tanulási eredmények kedvező alaku-lásának irányába is hat.

Számos kutatás mutatott ki ugyanis összefüggést a motiváció, az eredményorien-táltság és a tanulási eredmények között, jelezve a kapcsolat reciprokális természetét is (Creemers–Kyriakides, 2008). Más kutatások pedig a tanulási eredmények és a tanu-lási klíma közötti összefüggésre hívják fel a figyelmet. Egy Belgium középfokú intéz-ményeiben különböző fenntartású iskolák között végzett felmérés eredményei azt mutatják, hogy a matematika teljesítményben megmutatkozó variancia 19%-a iskolai szintű, ezen belül a csoportok összetétele, a tanulási és szociális környezet, továbbá a tanulási lehetőségek magyarázzák az iskolai hatás csaknem 90%-át (Opdenakker–

Damme, 2006). Ugyanakkor egyre több érv szól amellett, hogy az eredményesség-kutatások szempontjából nem csupán az iskolai szint a meghatározó, hanem kiemel-ten az osztályszintű folyamatok vizsgálata is fontos, s ezt eredményeink is megerősítik.

15. táblázat: A jelenlegi iskolai tanulmányok hatása (lineáris regressziós modellek)

erőfeszítés (sokat tanul) 0,270 0,000 0,148 0,000

Fejlesztő jellegű foglalkozások 0,287 0,000 0,128 0,000

Felzárkóztató jellegű foglalkozások –0,108 0,000 –0,027 0,001

Osztálytársak körében érték a tanulás 0,028 0,002 0,112 0,000

Baráti környezet támogatja a tanulást 0,077 0,000 0,157 0,000

Jó tanárok az iskolában (a főkomponens

értékei) 0,038 0,000 0,145 0,000

Jó iskolai légkör (a főkomponens értékei) 0,067 0,000 0,156 0,000

Konstans (B) –0,660 0,000 –0,615 0,000

Adjusted R² 0,205 0,216

Az eddigieket összesítve tehát azt találjuk, hogy az általános iskolai sikeresség na-gyon jó előrejelzője a tanulmányi eredményességnek, a tanulás melletti elkötelező-dés esetében ugyanakkor nem feltétlenül ez tekinthető a legerősebb hatásnak. A ta-nulással kapcsolatos pozitív attitűdök kialakításában ezzel egyenértékű szerepe van a szülői támogató közegnek, továbbá az iskolai támogató hatásoknak, így a jó pedagó-gusok létének és a megerősítő, támogató iskolai környezetnek, a barátok hatásának.

Az iskolai légkörnek is pozitív hatása mutatkozik a szubjektív eredményességre. Itt ugyancsak érdemes felhívni arra a kutatásra a figyelmet, amely felekezeti középisko-lások körében az iskolai, osztályszintű társadalmi tőke pozitív hatását mutatta ki az

eredmények alakulására (Pusztai, 2009). Elképzelhető, hogy rövid távon mindez nem mutatkozik meg közvetlen kognitív kimeneti eredményekben, de hosszabb távon po-zitív végkimenetelt jelenthet a fiatal életpályája és későbbi sikeressége szempontjából.

Az eredmények arra is rávilágítanak, hogy a jó pedagógusok hatása a szemléletmód formálására is nagy lehet.

Bár a két mutató esetében – az egyes változókat külön-külön vizsgálva - összefüg-gést láthattunk a kérdezett neme és az intézmény fenntartója, a képzés típusa szerint, továbbá azt vizsgálva, hogy a tanuló kollégiumban lakik vagy bejáró-e, az összesített modellben ezek közül csak a képzési típusnak mutatkozott szignifikáns hatása, ugyan-akkor a többi tényező hatását is figyelembe véve nem a várt módon. A tiszta modellben – amikor csak a képzési típus hatását vesszük figyelembe – a gimnázium hatása egyér-telműen pozitív és nagyon erős, a szakiskoláé pedig negatív (a modell magyarázóereje 17,2%-os a tanulmányi index esetében, és 6%-os a másik indexnél), az összetett modell-ben – más tényezők hatását is figyelembe véve – a gimnáziumi képzés hatása csökken, a szakiskolai képzésé pedig ellenkező előjelűvé változik. Ez arra utal, hogy a képzési típus hatását más tényezők veszik át, így többek között a megelőző iskolafokon elért eredmény, továbbá a családi kulturális tőke.

16. táblázat: A különböző tényezők együttes hatása (lineáris regressziós modellek)

TANULMÁNYI

Családi kulturális tőke 0,160 0,000 0,095 0,000

Támogató szülői közeg 0,038 0,000 0,190 0,000

8. év végi átlageredmény 0,491 0,000 0,142 0,000

Sikeres továbbtanulás 0,019 0,003 0,037 0,000

Fejlesztő jellegű foglalkozások általános

iskolában 0,053 0,000 0,031 0,001

Felzárkóztató jellegű foglalkozások

általános iskolában –0,061 0,000 0,013 n.s.

Fejlesztő jellegű foglalkozások

középiskolában 0,117 0,000 0,051 0,000

Felzárkóztató jellegű foglalkozások

középiskolában –0,062 0,000 –0,028 0,001

Jelenlegi tanulási erőfeszítés (sokat tanul) 0,168 0,000 0,091 0,000

Osztálytársak körében érték a tanulás 0,008 n.s. 0,098 0,000

Baráti környezet támogatja a tanulást 0,007 n.s. 0,091 0,000

Jó tanárok az iskolában (a főkomponens

értékei) 0,060 0,000 0,139 0,000

Jó iskolai légkör (a főkomponens értékei) 0,008 n.s. 0,095 0,000

Gimnázium 0,095 0,000 0,029 0,002

Szakiskola 0,130 0,000 0,035 0,000

Konstans (B) –1,988 0,000 –0,826 0,000

Adjusted R² 0,522 0,301

n.s.: a változó hatása nem szignifikáns

Hasonló jelenséget tapasztalunk a tanulmányi eredményességindex és a családi támogatás összefüggéseit vizsgálva, a csak a családi hatásokat bemutató modellben ugyanis a hatás sokkal erőteljesebb volt. Képzéstípusokra külön-külön vizsgálva a tényezőket (lásd Melléklet 5. táblázat) kirajzolódik, hogy a legnagyobb hatása a csa-ládi támogató hozzáállásnak a szakiskolások esetében van mind a tanulmányi ered-ményességindexre, mind a tanulási motiváció, tanuláshoz való viszony mutatójára.

A szubjektív eredményességmutatót tekintve a szakiskolások körében az intézményi légkör szerepe is nagyobb, továbbá szignifikáns hatása mutatkozik annak, ha a kérde-zett olyan képzésben tudott továbbtanulni, ahol eredetileg is szándékában állt. Amint azt már jeleztük, a két eredményességmutató között korreláció van, ami azonban kép-zéstípusok szerint is eltér: a gimnáziumi képzésben tanulók esetében az értéke maga-sabb, mint a szakiskolások esetében.²⁶

A két évfolyamra külön-külön lefuttatva a regressziós modelleket (lásd Melléklet 6. és 7. táblázat) úgy tűnik, hogy a tanulmányi eredményesség mutatójában a 11. évfo-lyamra az általános iskolai eredmények hatása valamelyest csökkenni látszik, s jobban előtérbe kerülnek a középfokú tanulmányokhoz kapcsolódó hatások, ami részben tényleges iskolai hatás, részben azonban a valamivel szelektáltabb tanulói összetétel-nek is betudható, erre utal a kulturális tőke hatásának magasabb értéke.

ÖSSZEGZÉS

Tanulmányunkban a tanulói eredményesség különböző megközelítéseit jártuk körül középfokú intézményekben tanulók esetében. Az általunk megkonstruált két eredmé-nyességmutató egyike kifejezetten a tanulmányi sikeresség jelzőszáma, míg a másik mutató inkább a tanuláshoz való viszonyt, a tanulással kapcsolatos attitűdöket tömö-ríti. A különféle tanulói csoportokat az eredményességmutatók eltérő értékei jellem-zik: míg a tanulmányieredményesség-mutató esetében a képzési típusnak óriási a sze-repe, addig a másik, tanuláshoz való viszonyt mérő index sokkal „demokratikusabban”

működik a képzési típusokat tekintve. A megközelítésmódból következően a kétféle eredményességmutatóra ható tényezők súlya is eltérő: míg az előbbire sokkal inkább hat a család kulturális tőkéje – akár önállóan, akár az általános iskolai eredményeken keresztül –, a szubjektív eredményességi index kedvező alakulásában a szülői támoga-tó közegnek és az iskolai támogatámoga-tó hatásoknak is nagy szerepük van. Mindennek a vizsgálatát azért tartjuk lényegesnek, mert a tanulás iránti elköteleződést mérő ered-ményességmutató kedvező alakulása ugyan nem feltétlenül mutatkozik meg azonnali mérhető eredményekben, de több szempontból is pozitív hatással lehet a fiatal életpá-lyájára, s az eredményességorientált jövőkép és a tanulás hasznossá gába vetett hit erő-sítése révén közvetett módon hozzájárulhat a mérhető tanulmányi eredményesség kedvező alakulásához is. Adatainkból úgy tűnik, hogy bár az eredményorientáltság és a motiváltság egy része korábbról illetve a családi környezetből hozott adottság, az is-kola maga is képes valamennyit hozzátenni ehhez, nem feltétlenül kizárólag középfo-kon, hanem sokkal inkább a már megelőző szinteken, hiszen az általános iskolai

tanul-26 A korrelációs együttható a gimnáziumi képzés esetében 0,386, szakközépiskolában 0,342, szakiskolában 0,227.

mányi eredmények a későbbi tanulmányi eredményekre vonatkozóan is nagyfokú előrejelző-képességgel bírnak. A támogató szülői háttér pozitív hatása arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskoláknak érdemes kihasználniuk a családi támogatásból fakadó előnyt, nem csupán a meglévő adottságokat figyelembe véve, hanem tudatosan is kon-centrálva a szülők bevonódását elősegítő lehetőségekre.

FELHASZNÁLT IRODALOM

Balázsi Ildikó – Horváth Zsuzsanna (2011): A közoktatás minősége és eredményessége. In: Jelentés a magyar közoktatásról, 2010. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

Balázsi Ildikó – Ostorics László – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó – Vadász Csaba (2013):

PISA 2012 Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal.

http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/

pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf

Creemers, Bert P.M. – Kyriakides, Leonidas (2008): The Dynamics of Educational Effectiveness. A contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London, Routledge.

Creemers, B.P.M. – Kyriakides, L. – Sammons, P. (eds.) (2010): Methodological Advances in Educational Effectiveness Research. London and New York,

Routledge/Taylor & Francis.

URL: http://rufiismada.files.wordpress.com/2012/02/methodological_advances_

in_educational_effectiveness_research__quantitative_methodology_series_.pdf [Utolsó letöltés: 2013. 08. 26.]

Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás felszíni rétegei: Mit tükröznek az osztályzatok?

In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó

Csapó B. (szerk., 2012): Mérlegen a magyar iskola. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

URL: URL:http://www.ntk.hu/c/document_library/get_file?p_l_id=11131&folderI d=23648832&name=DLFE-24695.pdf

[Utolsó letöltés: 2014. 11. 28.]

Csüllög Krisztina – D. Molnár Éva – Lannert Judit (2014): A tanulók matematikai teljesítményét befolyásoló motívumok és stratégiák vizsgálata a 2003-as és 2012-es PISA-mérésekben. In: Hatások és különbségek. Másodelemzések a hazai és nemzetközi tanulói képességmérések eredményei alapján.

Budapest, Oktatási Hivatal

Dronkers, Jaap – Róbert Péter (2005): A különböző fenntartású iskolák hatékonysága.

Educatio 3. sz. 519–533.

Eric A. Hanushek – Ludger Woessmann (2014): Institutional Structures of the Education System and Student Achievement: A Review of Cross-country Economic Research In: Rolf Strietholt – Wilfried Bos – Jan-Eric Gustafsson – Monica Rosen (eds.): Educational Policy Evaluation through International Comparative Assessments. Münster, Waxmann

Fehérvári Anikó (2015): Az Arany János Program tanulóinak eredményessége.

In: Kállai Gabriella (szerk.): Tehetséggondozó Programok. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

Fejes József Balázs (2005): Roma tanulók motivációját befolyásoló tényezők.

Iskolakultúra 11. sz. 3–13. http://www.staff.u-szeged.hu/~fejesj/pdf/Fejes_2005_

Roma.isk.pdf

Józsa Krisztián (2002): Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. 239–268. Budapest, Osiris Kiadó.

http://www.edu.u-szeged.hu/iskmuv/index.html [Utolsó letöltés: 2014. 12. 10.]

Knuver, A.W.M. – Brandsma, H.P. (1993): Cognitive and affective outcomes in school effectiveness research. In: School Effectiveness and School Improvement, 13.

187–200.

Kyriakides, L. (2005): Extending the comprehensive model of educational

effectiveness by an empirical investigation. In: School Effectiveness and School Improvement, 16/2. 103–52.

Kyriakides, L. – Tsangaridou N. (2008): Towards the development of generic and differentiated models of educational effectiveness: A study on school and teacher effectiveness in physical education. British Educational Research Journal Vol. 34. 807–838

Molnár Gyöngyvér – Korom Erzsébet (szerk., 2013): Az iskolai sikerességet befolyásoló kognitív és affektív tényezők értékelése. Budapest, Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó

http://edia.hu/sites/default/files/books/iskolai_sikeresseget_befolyasolo_

tenyezok_2013.pdf

Opdenakker, M.C. – Van Damme, J. (2006): Differences between secondary schools:

a study about school context, group composition, school practice, and school effects with special attention to public and Catholic schools and types of schools.

In: School Effectiveness and School Improvement, 17/1. 87–117

Országos kompetenciamérés 2012 Országos jelentés. Oktatási Hivatal, 2013 Pásku Judit (2013): Az iskolai teljesítményt befolyásoló pszichológiai sajátosságok

és összefüggésük a munkára vonatkozó értékekkel. Életpálya-tanácsadás, II. sz. 52–60.

Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskolai pályafutás. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó

Pusztai Gabriella (2014): Eredményesség és társadalmi tőke. Az eredményesség kapcsolati beágyazottsági háttere. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Kézirat Sáska Géza (2012): Mit osztályoztak a matematikatanárok 2011-ben? Educatio 4. sz.

565–577.

Scheerens, J. (2005): Review of school and instructional effectiveness research.

Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report, UNESCO

MELLÉKLET

1. táblázat: A súlyozott minta megoszlása a 9. évfolyamon nem, az iskola települése és képzéstípus szerint, % (N=7334)

GIMNÁZIUM

SZAKKÖZÉP-ISKOLA SZAKISKOLA EGYÜTT

Fiúk

Budapest 5,0 4,5 1,4 10,8

Megyeszékhely, megyei jogú

város 6,6 8,7 5,7 21,0

Város, község 6,8 6,9 7,9 21,6

Lányok

Budapest 5,3 3,1 0,7 9,1

Megyeszékhely, megyei jogú

város 8,5 7,8 2,9 19,2

Város, község 8,3 5,8 4,1 18,3

2. táblázat: A súlyozott minta megoszlása a 11. évfolyamon nem, az iskola települése és a képzéstípus szerint, % (N=6492)

GIMNÁZIUM SZAKKÖZÉP-

ISKOLA SZAKISKOLA EGYÜTT

Fiúk

Budapest 4,3 3,8 2,0 10,1

Megyeszékhely, megyei jogú

város 6,1 8,1 6,1 20,3

Város, község 6,1 7,4 7,9 21,4

Lányok

Budapest 5,2 3,1 1,2 9,4

Megyeszékhely, megyei jogú

város 8,9 7,3 3,3 19,5

Város, község 8,1 6,5 4,6 19,3

3. táblázat: Könyvek száma a családban, %

GIMNÁZIUM SZAKKÖZÉPISKOLA SZAKISKOLA

Kevesebb, mint 10 1,6 5,4 22,9

10-50 db 10,5 21,9 28,9

51-100 db 23,2 29,9 22,7

101-500 db 36,0 27,3 13,0

5000-nél több 28,8 15,6 12,7

N 5394 4968 3142

Khi-négyzet-próba szignifikanciaszint: 0,000

4. táblázat: Az anyagi helyzet tanulók általi érzékelése, %

GIMNÁZIUM SZAKKÖZÉP-

ISKOLA SZAKISKOLA

Anyagi gondok nélkül élünk 36,6 32,7 30,9

Beosztással jól kijövünk 42,8 41,9 36,0

Éppen hogy kijövünk a havi jövedelmünkből 12,3 14,8 16,8

Hónapról hónapra anyagi gondjaink vannak 4,4 5,0 6,3

Nem tudom 3,9 5,7 10,1

N 5330 4898 3013

Khi-négyzet-próba szignifikanciaszint: 0,000

5. táblázat: A kétféle eredményességindexre ható tényezők képzéstípusok szerint (standardizált regressziós együtthatók)*

Családi kulturális tőke 0,174 0,163 0,087 0,103 0,057 0,107

Támogató szülői közeg n.s. 0,033 0,088 0,154 0,182 0,241

8. évfolyam végi

eredmény 0,494 0,468 0,349 0,144 0,143 0,070

Sikeres továbbtanulás 0,030 0,037 n.s. n.s. n.s. 0,101

Fejlesztő jellegű foglalkozások általános

iskolában 0,045 0,043 0,084 n.s. 0,047 n.s.

Felzárkóztató jellegű foglalkozások általános

iskolában –0,072 –0,055 –0,040 n.s. n.s. 0,056

Fejlesztő jellegű foglalkozások

középis kolában 0,142 0,089 0,057 0,067 0,035 n.s.

Felzárkóztató jellegű foglalkozások

közép-iskolában –0,061 –0,074 n.s. n.s. –0,033 n.s.

Jó iskolai légkör (a

fő-komponens értékei) n.s. n.s. n.s. 0,094 0,054 0,172

Jó tanárok a jelenlegi iskolában (a

főkompo-nens értékei) 0,058 0,061 0,062 0,151 0,164 0,109

Motiváció és jelenlegi tanulási erőfeszítés

(sokat tanul) 0,175 0,179 0,187 0,095 0,102 0,067

Osztálytársak körében

érték a tanulás n.s. n.s. n.s. 0,122 0,096 0,118

Baráti környezet

támogatja a tanulást n.s. n.s. n.s. 0,093 0,087 0,050

Konstans (B) –2,412 –1,934 –1,347 –0,928 –0,845 –0,603

Adjusted R² 0,509 0,421 0,243 0,284 0,238 0,260

A változók közül csak a szignifikáns hatásokat jelölve.

6. táblázat: A tanulmányi eredményességre ható tényezők évfolyamok szerint (lineáris regressziós modellek)

9. ÉVFOLYAM 11. ÉVFOLYAM

STANDARDIZÁLT REGRESSZIÓS EGYÜTTHATÓ

SZIGN.

STANDARDIZÁLT REGRESSZIÓS EGYÜTTHATÓ

SZIGN.

8. év végi átlageredmény 0,532 0,000 0,427 0,000

Jelenlegi tanulási erőfeszítés

(sokat tanul) 0,120 0,000 0,149 0,000

Családi kulturális tőke 0,151 0,000 0,166 0,000

Támogató szülői közeg 0,033 0,001 0,008 n.s.

Jó tanárok az iskolában

(a főkomponens értékei) 0,054 0,000 0,047 0,000

Fejlesztő jellegű foglalkozások

középiskolában 0,069 0,000 0,146 0,000

Felzárkóztató jellegű foglalkozások

középiskolában –0,053 0,000 –0,069 0,000

Eredményorientáltság (faktorértékek) 0,062 0,000 0,136 0,000

Felzárkóztató jellegű foglalkozások

általános iskolában –0,061 0,000 –0,059 0,000

Fejlesztő jellegű foglalkozások

általános iskolában 0,047 0,000 0,059 0,001

Sikeres továbbtanulás 0,029 0,001 0,015 n.s.

Szakiskola 0,129 0,000 0,124 0,000

Gimnázium 0,092 0,000 0,105 0,000

Konstans (B) –1,805 0,000 –1,873 0,000

Adjusted R² 0,543 0,520

n.s.: a változó hatása nem szignifikáns

7. táblázat: A szubjektív eredményességre ható tényezők évfolyamok szerint (lineáris regressziós modellek)

9. ÉVFOLYAM 11. ÉVFOLYAM

STANDARDIZÁLT REGRESSZIÓS EGYÜTTHATÓ

SZIGN.

STANDARDIZÁLT REGRESSZIÓS EGYÜTTHATÓ

SZIGN.

Félévi átlageredmény 0,205 0,000 0,211 0,000

Támogató szülői közeg 0,197 0,000 0,167 0,000

Osztálytársak körében érték a tanulás 0,105 0,000 0,096 0,000

Baráti környezet támogatja a tanulást 0,073 0,000 0,112 0,000

Jó tanárok az iskolában (a főkomponens

értékei) 0,143 0,000 0,110 0,000

Kulturális tőke 0,072 0,000 0,105 0,000

Jó iskolai légkör (a főkomponens értékei) 0,093 0,000 0,096 0,000

Motiváció és jelenlegi tanulási

erőfeszítés (sokat tanul) 0,048 0,000 0,061 0,000

Sikeres továbbtanulás 0,029 0,007 0,034 0,003

Fejlesztő jellegű foglalkozások

középiskolában 0,034 0,000 0,054 0,000

Fejlesztő jellegű foglalkozások általános

iskolában 0,031 0,009 0,023 n.s.

Felzárkóztató jellegű foglalkozások

általános iskolában 0,030 0,012 0,014 n.s.

Felzárkóztató jellegű foglalkozások

középiskolában –0,038 0,001 –0,004 n.s.

Konstans (B) –0,360 0,000 –0,468 0,000

Adjusted R² 0,315 0,317

n.s.: a változó hatása nem szignifikáns

BANDER KATALIN – GALÁNTAI JÚLIA: AZ EREDMÉNYESSÉG DIMENZIÓI ÉS HÁTTÉRTÉNYEZŐI INTÉZMÉNYI SZEMMEL

A tanulmány célja annak bemutatása, hogy a hazai középiskolák vezetői és peda-gógusai miként értelmezik az eredményességet saját intézményük vonatkozásában, milyen célrendszert társítanak a növeléséhez, és milyen tényezők befolyásolják a kü-lönböző dimenziókban vizsgált eredményesség alakulását. A több tekintetben eltérő helyzetű középiskolákban folytatott interjúk eredményei arra utalnak, hogy az isko-lai eredményesség fogalma összetett, a viszonylag könnyen mérhető dimenziókon túl több olyan eleme is van, amelyekről kevésbé egzakt jellegük és a mérés nehézségei miatt az iskolák teljesítményének értékelésekor kevés szó esik. Az intézményi

In document ereDményesség az oktatásban (Pldal 82-108)