A tanulói eredményesség fontos dimenziója a tanulással kapcsolatos attitűdök alaku-lása, ami egyrészt a tanulmányi eredményekre is hatással lehet, másrészt a fiatalt élete során hosszabb időn keresztül végigkíséri. A tanulás hasznosságába vetett hit – a ta-nulás minden fárasztó körülménye ellenére – jól megfigyelhetően javítja az esélyeket például az Arany János Program diákjai körében (Fehérvári, 2015). Dronkers és Róbert (2005), továbbá Pusztai (2009) elemzései is arra irányítják rá a figyelmet, hogy az ered-ményesség szempontjából nem mindegy, hogy az iskolarendszer, s ezen belül a konk-rét intézmény képes-e kialakítani egy tanulást támogató érték- és normarendszert.
Jelen elemzésben egyelőre tekintsünk el attól, hogy ezen attitűd kialakítása milyen módon lehetséges, s hogy az iskolával kapcsolatos pozitív attitűdök kialakulásában mely tényezők szerepe meghatározó, csupán azt vizsgáljuk meg, hogy mennyire jel-lemző az iskolához illetve a tanuláshoz való pozitív viszony a felmérésben szereplő ta-nulókra. Azt gondoljuk ugyanis, hogy ez a mutató is a szubjektív eredményességindex része, hiszen az a tanuló, aki motiváltabb, a tudást értéknek fogja fel, nemcsak jobb eredményeket ér el az iskolában, s ezzel későbbi tanulási és munkavállalási esélyeit közvetlen módon növeli, hanem egyben olyan életszemlélet birtokába kerül, ami az iskolarendszeren túlmutató hatással bír, s ami a munkaerőpiacon és a felnőtt élet más területein való eredményesebb boldogulást is elősegíti.
A tanulmányi teljesítmény és a tanuláshoz való viszony, a tanulási motiváció ter-mészetesen nem független egymástól, számos elemzés hívja fel a figyelmet arra, hogy egyes tanulói csoportok sikertelenségeinek magyarázatában a fejletlen tanulási mo-tiváció is szerepet játszhat. A tanulási momo-tiváció tehát hatással van az osztályzatok-ra, ugyanakkor a hatás fordítva is működik, hiszen az érdemjegyek is befolyásolják a tanulók motivációját (Józsa, 2002; Fejes, 2005). Nem véletlen, hogy több kutatás is szignifikáns kapcsolatot talált az adott tantárgy érdekessége, szeretete és az elért ered-mények között, amint azt a mi kutatásunk is megerősíti.
A tanulással kapcsolatos attitűdöket két kérdéscsokorral mértük, az egyik inkább a tanulási folyamatnak a tanulók általi megítélésére volt kíváncsi, a másik pedig a tanu-lás eredményének az irányából közelített: a tanutanu-lás hasznosságának vagy feleslegessé-gének az érzetével kapcsolatos attitűdöket kívánta mérni a tanulók körében.
A megkérdezett fiatalok körében általánosnak mondható az a vélekedés, hogy a tanulás inkább nehéz, unalmas és kellemetlen tevékenység, ami azonban inkább hasznos, mint felesleges (lásd 6. ábra). Ez valamennyi képzési típusban, s mind a két évfolyamon jellemző hozzáállás, a tanulásról alkotott véleményekben azonban ki-sebb eltérések is fellelhetők. Míg a két évfolyam szerint nem látszik különbség, ne-mek szerint igen: a lányok nagyobb hasznosságot tulajdonítanak a tanulásnak, mint a fiúk, s kicsit érdekesebbnek és kellemesebbnek is tartják, annak ellenére, hogy egy-úttal nehezebbnek is. A gimnáziumokban tanulók a többieknél érdekesebbnek vélik a tanulást, s sokkal inkább hasznosnak, mint a másik két képzési formában tanulók.
A legerőteljesebb összefüggés azonban a válaszokban a tanulmányi eredménnyel mutatkozik: akik jobb átlagosztályzattal rendelkeznek, sokkal hasznosabbnak tartják a tanulást, jellemzően kellemesebb és könnyebb tevékenységnek, és érdekesebbnek is.
Természetesen ebből a keresztmetszeti vizsgálati adatsorból nem lehet megmondani,
hogy melyik tényező van hatással a másikra – valószínűleg oda-vissza hatás egyaránt érvényesül –, de az összefüggés egyértelmű.
A tanuláshoz és az iskolához való viszonyt több állítással is mértük, melyeket fak-torelemzéssel különböző dimenziókba rendeztük, hogy azután az egymáshoz tartozó változókat mutatóként használva dolgozzunk velük tovább. A faktorelemzés egy olyan 5 faktorból álló struktúrát hozott létre, amely a 16 bevont változó információtartalmá-nak 42%-át tömöríti. Az állítások mögött fellelhető attitűdök részben a konkrét isko-lához kapcsolódó véleményeket jelenítik meg, részben pedig általában a tanuláshoz való viszonyt mutatják. A szubjektív eredményességmutatónkban a 10. táblázatban bemutatott 5 faktor közül a tanulás hasznosságába vetett hit (3), illetve az eredmény-orientáltság (2) faktor-értékeit használjuk, mint amelyek pozitív tartalommal bírnak a tanulási eredményesség szempontjából, a konkrét iskolával kapcsolatos attitűdöket – (4) és (5) faktorok – pedig háttérváltozóként vesszük majd figyelembe.
A 10. táblázat tanulással kapcsolatos attitűdöket leíró faktorainak – (1), (2) és (3) – átlagértékei a különböző tanulói csoportokban részben a már korábban megfi-gyelt mintázathoz hasonlóak, azaz a tanulás/iskola hasznosságát, az eredményorien-táltságot leíró faktorok magasabb értékei jellemzik a lányokat és a jobb tanulmányi eredménnyel rendelkezőket (lásd 7. ábra). Részben azonban eltéréseket is láthatunk,
0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
%
6. ábra: A tanulás mint tevékenység megítélése*
nehéz – könnyű felesleges – hasznos unalmas – érdekes kellemetlen – kellemes
*az 1–5 skálaértékek -100, +100 értékekké transzponálva, ahol a -100 a negatív attitűdhöz, a +100 a pozitív attitűdhöz rendelt skálaérték. Valamennyi eltérés 0,000 szinten szignifikáns.
–20,0 –40,0 –60,0 –80,0 –100,0
Átlagosan
4,5 felett 4,0-4,5 3,1-3,9 3-as vagy alatta
lány fiú
szakiskola szakközépiskola gimnázium
a szakiskolások körében ugyanis a tanulás, iskola hasznosságát összegző faktorér-tékek ezúttal kevésbé alacsonyak. Valószínűleg itt arról van szó, hogy míg az előző kérdésben a tanulásról általában mondtak véleményt a megkérdezettek, s a tanulási folyamat megítélésében a szakiskolások a többi csoporthoz képest a feleslegességet jobban hangsúlyozták, az ebben a faktorban összegyűjtött változók között volt olyan
10. táblázat: A tanuláshoz, iskolához való viszony (rotált faktormátrix)
(1) A Büszke vagyok arra, hogy ebbe
az iskolába járhatok. –0,145 0,164 0,075 0,060 0,726
Az iskolám minden segítséget megad, amire a jó tanulási eredmény eléréséhez szükségem lehet.
–0,146 0,107 0,199 0,001 0,674
Az iskolában jól érzem magam. –0,043 0,129 0,121 0,383 0,541
Az osztályomban elismerést
vált ki, ha valaki jól tanul. –0,002 0,247 0,120 0,051 0,453
Jelenlegi tanáraimmal jól
kijövök. –0,098 0,193 0,177 0,075 0,441
Az iskola nem igazán segít abban, hogy felkészítsen
a későbbi életre. 0,680 –0,017 –0,128 –0,048 –0,155
Az iskolában megtanult
dol-gok többsége felesleges tudás. 0,630 –0,100 –0,119 –0,016 –0,085
Az iskolába járás felesleges
időpazarlás. 0,613 –0,146 –0,116 –0,135 –0,052
Fontos számomra, hogy jól
teljesítsek az iskolában. –0,140 0,645 0,253 0,060 0,180
Az iskolában kapott házi feladatokat rendszeresen
elkészítem. –0,060 0,478 0,097 –0,081 0,229
Növeli tanulási kedvemet,
érvénye-sülhetek az életben. –0,140 0,259 0,571 0,005 0,138
Az iskola olyan dolgokra tanít, amelyek hasznosak lesznek
a későbbiekben. –0,283 0,211 0,498 0,013 0,239
Tanulmányi eredményeim
elsősorban tőlem függnek. –0,092 0,122 0,486 0,117 0,158
Az iskolában könnyen szerzek
barátokat. 0,051 0,070 0,131 0,688 0,290
Az iskolában kívülállónak és
magányosnak érzem magam. 0,286 0,055 0,009 –0,511 0,056
Maximum Likelihood módszer, varimax rotáció, K-M-O érték: 0,846, szignifikancia: 0,000
is, amelyik inkább a gyakorlati hasznosíthatóságot képviselte („Az iskola olyan dol-gokra tanít, amelyek hasznosak lesznek a későbbiekben”).
A tanuláshoz való viszony összefügg azzal is, hogy a tanuló milyen családban él, a szülői iskolázottság hatása ugyanakkor nem egyértelmű, ami arra utal, hogy a szülői iskolázottságon túl más családi, illetve iskolai tényezők is hatással lehetnek az attitű-dök alakulására. A családi tényezők közül a támogató hatás jelenlétére hívja fel a figyel-met az, hogy azonos iskolatípuson belül is magasabb faktorértékek jellemzik mind az eredményorientáltság, mind a hasznosság tekintetében azokat, akiknek a szülei rendszeresen figyelemmel kísérik gyermekeik tanulási eredményeit, iskolai előme-netelét (megnézik a jegyeiket, eljárnak szülői értekezletre, beszélgetnek az iskoláról gyermekükkel), mint azokét, ahol ez nem jellemző, s ez a szülők iskolázottságától füg-getlen hatás.
A családi hatáson kívül az iskolai hatás is tetten érhető az iskolához, a tanuláshoz való pozitív attitűd kialakulásában illetve megtartásában. Az iskolával való elége-dettséget mérő változók faktorértékeit harmadokba rendezve azt találjuk, hogy még azonos iskolatípuson belül is rendre kedvezőbb az iskolához/tanuláshoz való pozitív viszonyt mutató faktorok értéke azok körében, akik elégedettebbek iskolájukkal (lásd 8. ábra).
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 tanulás/iskola feleslegessége tanulás/iskola hasznossága eredményorientáltság
7. ábra: A tanulással kapcsolatos attitűdök faktor-értékei a különböző tanulói csoportokban
Az imént megismert attitűdváltozók közül a szubjektív eredményességindexbe a tanulással kapcsolatos pragmatikus vélekedés mutatószámát, az attitűdállítások kö-zül pedig az eredményorientáltság, továbbá a tanulás/iskola hasznosságának megíté-lésével kapcsolatos faktorok értékeit építettük be, mint a tanulók további életesélyeit jelentős mértékben növelni képes attitűdöket.15