A kérdés kezelése Európában

A sokféleség elfogadása Európában nem teljesen evidens, mivel a modern kori felsőoktatási rendszerek az ún. integrált modell szerint épültek ki, amelyben el-vileg minden intézmény (eredetileg egyetem) azonos státuszban van, azonos feladatokat lát el, a kibocsátott diplomák értéke azonos. A kontinens országai-ban az erős állami kontroll biztosította ezt, Nagy-Britanniáországai-ban pedig a tradíció ereje hatott ebbe az irányba. A 20. században legnagyobb hatású és legha-tékonyabbnak tartott amerikai felsőoktatásban ezzel szemben kezdettől fogva a diverzifikáltság volt jellemző.

Az utóbbi évtizedben lezajlott változások hatásait realitásként érzékelve, az európai felsőoktatásról szóló dokumentumok ma már általánosan elfogadott elvként kezelik, hogy a sokféleség az európai egyetemek jelentős értéke, elő-nyös tulajdonsága. Ebben az Európai Bizottság és az Európai Egyetemi Szövet-ség egybehangzó álláspontot képvisel (előbbi főleg a hatékonyságot, utóbbi az akadémiai értékek őrzésének szempontjait tartva szem előtt). Ha feltárjuk és jobban megértjük ezt a sokféleséget, tudatosabban állíthatjuk azt az érintettek (stakeholderek), és a társadalom egészének szolgálatába. A sokféleség először is segíti a hallgatókat az érdeklődésüknek és helyzetüknek megfelelő képzési program kiválasztásában, saját társadalmi mobilitásuk értelmezésében, esetleg felsőoktatási pályafutásuk ívének korrigálásában, a munkaerőpiaccal való talál-kozásban. A munkaerőpiacnak is elemi érdeke, hogy a végzett hallgatók széles választéka álljon rendelkezésre munkavállalóként. A különböző érdekcsoportok politikai szükségleteit a diverzifikált rendszer ki tudja elégíteni, míg ha nem lé-tezik intézményi sokféleség, a rendszeren belül állandó vitákra lehet számítani.

Az elit képzés és a tömegképzés hatékony megvalósítása csakis diverzifikált rendszerben képzelhető el, a felsőoktatási intézmények akkor tudnak hatéko-nyan működni, ha mindegyikük azzal foglalkozhat, amihez legjobban ért. A fel-sőoktatási innovációhoz is jobb feltételeket teremt a sokféleség, mert könnyebb,

kevésbé kockázatos valamely reformot kipróbálni az intézmények egy kisebb, meghatározott típusában. Összefoglalóan megállapítható, hogy a diverzifikált rendszer rugalmasabb, stabilabb, fokozottan kliensorientált, mint az egységes rendszer.

Kérdés, hogyan fogadják, hogyan élik meg, hogyan kezelik ezt a sokfé-leséget maguk a felsőoktatási intézmények. 2009-ben az Európai Egyetemi Szövetség megbízásából öt országra kiterjedő vizsgálatra került sor ennek fel-tárására, amelynek során – alapvetően kvalitatív módszerek bevetésével – első-sorban az akadémiai értékek szempontjából közelítették meg a kérdést.

Első megállapításuk az volt, hogy az intézmények a funkcionális diverzitást lényegében mindenütt elfogadják, természetesen átfedésekkel (egy-egy intéz-mény többféle funkciót is betölthet). Gondot okoz azonban, ha túl sokféle funk-ció ellátását vállalja az intézmény, mivel elég nehéz ez esetben a kellő átlátható-ságot biztosítani a szereplők, érintettek számára, továbbá fragmentálódáshoz vezethet, ami megdrágítja a rendszer működtetését. A második szerint az érté-kek hierarchiája mindig utat talál magának, ezért a vertikális diverzitás nagyobb figyelmet kap, mint a horizontális (miközben a társadalmi igények természete éppen a horizontális elfogadást igényelné). Az „akadémiai sodrás” ereje igen erős, de lehetne akár „kutatási sodrásról” is beszélni, jelezve, hogy a két dolog nem azonos egymással, és a nemzetközi verseny sokszor öngerjesztő módon, ir-racionális mértékben főleg az utóbbit erőlteti.

A gyakorlatban a diverzifikálódást és a homogenizálódást hajtó erők konf-liktusa, együtt járása bonyolult helyzetet teremt. Ez megjelenik a nemzeti (regi-onális) és a globális szint konfliktusában (a globális szint egyértelműen a kuta-tás kiemelésére kényszerít). A programdiverzikuta-tás (tantárgyi diverzikuta-tás) viszont nemzeti szinten okoz konfliktust. A kormányzatok a kevésbé diverzifikált – ezért olcsóbb – megoldásokat szeretnék látni, az akkreditációs rendszer ugyan-ezt támogatja, továbbá az akadémiai értékek és az érintettek véleménye szerint is helyesebb. Bizonyos praktikus erők, szempontok azonban mégis sikerrel hat-nak ellene. Egy másik bonyolult összefüggés az intézmények szempontjából külső, valamint a belső diverzitás együttes mozgását érinti. A belső sokszor ha-sonlóan erős, mint a külső. Növekedése természetesnek mondható folyamat, kérdés azonban, hogy milyen szintig tekinthető kedvezőnek az intézmény mű-ködése szempontjából (semmiképpen nem abszolút érték). A nemzetköziesedés folyamata, az intézményi összevonások, valamint az interdiszciplináris megkö-zelítések előtérbe kerülése növelték a belső diverzitást. Másfelől megállapítható,

hogy az elitképzéshez inkább a belső homogenitás, a tömegképzéshez a hetero-genitás ad kedvezőbb feltételeket.

Egy másik kettősség a formális és az informális diverzitás, ami összefügg a szabályozás, az intézményi autonómia és a verseny kérdésével. Az állami irá-nyításhoz szokott kontinentális Európában dominálnak a diverzitás formális elemei, amelyek a részletes szabályozásban jelennek meg. A brit felsőokta-tásban (a konkrét vizsgálatban, az angol példában) jóval több az informális elem, a tradíció ereje. A diverzitás megjelenítésének kétféle megoldása nem mond ellent egymásnak, a gyakorlatban egyszerre is érvényesülhetnek, külön-böző és időben változó erővel. Az intézményi autonómia mindkét esetben mű-ködhet valamilyen szinten és módon.

A különböző intézménytípusok definiálása a szabályozásban megadja a le-hetséges keretet pl. az eltérő finanszírozással. Ez behatárolja az intézmények mozgásterét, explicit formában megfogalmazza azt, ugyanakkor megenged-heti, mi több, erősítheti az intézményi autonómiát és versenyt az adott ke-retekben.

Tehát a formális diverzitás és az autonómia elvileg pozitív korrelációban le-het egymással, kapcsolatuk azonban ennél bonyolultabb. Az intézményi auto-nómia csak akkor vezet tényleges differenciálódáshoz, ha a finanszírozási rend-szer és a „szimbolikus szabályozás” kifejezetten támogatja azt. A szabályozók azonban csak akkor tudnak a diverzitás irányába hatni, ha nagy az intézményi autonómia. Ha nagyon korlátozott az autonómia, az intézményfejlesztés nem képes adaptálni a változó kondíciókat és kihívásokat. Ugyanakkor nagyon egy-szerű, de fontos igazság, hogy az alulfinanszírozott intézmények minden lehet-séges forrást igyekeznek (kényszerülnek) igénybe venni, függetlenül történelmi-leg kialakult intézményi identitásuktól, vállalt missziójuktól. Minden intézmény próbál „valakikre hasonlítani”, hogy megkapja az elvileg versenyeztetésen ala-puló támogatást, és nem saját egyediségét, a másokhoz képest felmutatható kü-lönbségét hangsúlyozza.

A vizsgálat – gyakorlati szinten értelmezhető – eredményei közül a követ-kezőket érdemes kiemelni. Európában ma az intézmények szakmai profilja sze-rinti diverzitás áll az érdeklődés középpontjában, miközben a társadalmi elvárá-sok inkább a funkciók szerinti különbségekre vonatkoznak (missziók, az akadémiai stáb összetétele). Erre azért kell rámutatni, mert kapcsolódik egy mé-lyebb összefüggéshez. Az intézményi diverzitás csak akkor szolgálja a felsőok-tatás egésze és egy-egy intézmény hatékony működését, ha világosak azok az

értékek, amelyeket az intézmények követnek, azok a funkciók, amelyeket fel-vállalnak. Ha romlik a finanszírozási környezet, a hierarchikus differenciálódás szempontjai kerülnek előtérbe (a támogatások koncentrálása néhány kiemelt te-rületre, ami látványos eredményeket ígér). A horizontális különbségek pedig kedvező általános gazdasági környezetben, amikor a hosszabb távban és széle-sebb kontextusban való gondolkodáshoz jobbak a feltételek (Reichert 2009;

Hrubos 2010).

Ezek a megállapítások rámutatnak arra is, hogy a sokféleség kezelése, hatá-sainak értelmezése és értékelése még jórészt feltáratlan terület a felsőoktatás szereplői számára.

Első lépésként indokolt egy osztályozási rendszer kidolgozása, amely átlát-hatóbbá teszi a sokféleséget, annak alkotóelemeit. Egy ilyen rendszer máris se-gítséget adhat az érintetteknek, érdekelteknek, de tanulságos lehet a kor-mányzatok számára is, továbbá lehetőséget ad a módszertanilag megalapozott nemzetközi összehasonlító elemzésekre (Creativity 2009).

Ez a megfontolás vezette azokat a kutatókat és felsőoktatás-politikusokat is, akik már 2004-ben elindították „Az európai felsőoktatási intézmények klasszi-fikálása” projektet (Classifying European Institutions for Higher Education – CEIHE) a hollandiai Center for Higher Education Policy Studies – University of Twente (CHEPS) keretében. A projekt első szakasza 2005-ben zárult, vállalt feladata az elméleti háttér tisztázása és az empirikus mérés módszertani alapjai-nak megalkotása volt. A második szakaszban a kutatócsoport kibővült további európai szakértőkkel, munkáját pedig az Európai Egyetemi Szövetség kezde-ményezésére összeállított tanácsadó testület támogatta. A tanácsadó testület tag-jai az európai felsőoktatási köztes (közvetítő, puffer) szervezetek, a nemzeti rek-tori konferenciák, szakértői szervezetek, az UNESCO Európai Felsőoktatási Központ képviselői. A második szakasz legfontosabb teljesítménye egy survey jellegű vizsgálat volt a módszerek véleményeztetésére, kipróbálására. Ennek eredményei és a szakértői viták alapján finomították a módszertani kereteket, és megfogalmazták a bevezetésre javasolt modellt, a vizsgálati dimenziókat és az indikátorok körét. Végül a 2008-ban indított harmadik szakaszban a javaslatot illetékes európai testületek tárgyalták meg, megfogalmazták azon szervezeti ke-retek tervét, amelyek működtetni fogják az online rendszerű osztályozási mód-szert. A zárójelentés 2010-ben készült el, amely már az U-Map elnevezést veze-ti be (Vught et al. 2010).