A hazai tankönyvanalízis vizsgálatok

A tankönyvkutatás egyik jelentős hazánkban is művelt ága a tankönyvanalízis módszere, amely eljárás lényege, hogy a tankönyvek minőségi összetevőit kvan­

titatív mérésekkel világítják meg. Kojanitz László több tanulmányt szentelt e témának (pl. K O JA N ITZ 2003, 2004, 2005, http://www.om.hu). A vizsgálat négy fő részből tevődik össze: a tartalmi telítettség vizsgálata, a szövegezés áttekin­

tése, az illusztrációk, képi elemek alkalmazása illetve a kérdések, feladatok ana­

lizálása. Nézzük a felsorolt vizsgálati szinteket részletesen!

2.1. A tartalmi telítettség vizsgálata

Kvantitatív módszerekkel a következő módokon lehetséges a szöveg tartalmi vizsgálata:

a) Az egyik lehetőség a szakszavak számának és sűrűségének összehasonlí­

tása. Itt Kojanitz (2005) és Somfai (2006) megkülönbözteti:

(1) a mindennapi szókincs részét képező szakszavakat (pl. háború, erdő, tó),

(2) az egyszerű, a művelt köznyelvben is ugyanolyan értelemben hasz­

nált szakszavakat (pl. mezőgazdaság, karhatalom),

(3) a speciális szakszavakat (csak az adott tudományterület által használt kifejezések), de csak az utóbbi kettő előfordulását jegyzi a vizsgálat.

b) A szakszavak sűrűségének vizsgálatakor azt elemzik, hogy egy mondatra átlagosan hány szakszó jut.

c) A tartalmi telítettség másik jellemzője lehet történelem esetében például az évszámok, személynevek és a földrajzi helyek száma.

d) Vizsgálat tárgyát képezi az egy oldalra jutó ismeretközlő mondatok száma is.

A szociolingvisztika körébe tartozó szaknyelvi kutatások (más néven a szakmai nyelvhasználat területén) a szavaknak szintén az a) pontban felsorolt hármas csoportosítása szokásos - ez a szaknyelvben használt szavaknak a köznyelvtől való megkülönböztetésére irányul (vö. K U R T Á N 2003). A pedagógiai célú vizs­

gálatokban Fóris a szavak csoportosítására bevezetett - szaknyelvi szempontú - osztályozás realitását vitatja, hiszen az egyes csoportok nem különíthetők el egy­

mástól objektív szempontok alapján, a szubjektív megítélés félreértésekhez, fe­

lesleges vitákhoz vezethet, hiszen a különböző nyelvváltozat-típusok kvantitatív nyelvészeti vizsgálata, a megfelelő szótárak és adatbázisok elkészítése, az elő­

zetes tudás felmérésének objektív módszere még várat magára (F Ó R IS 2006).

2.2. Szövegezés

A tankönyvi szöveget többféle szempontból is lehet vizsgálni. Leggyakrabban a mondathosszúság (betűhelyekben, szavakban, szótagokban számolva), mondat­

fajta, szavak száma, főnevek száma képezi a vizsgálat tárgyát. Nemzetközi kuta­

tások alapján a legdominánsabban a mondathosszúság és az igék és főnevek ará­

nya befolyásolja a tanulók olvasásértését. Minél több főnév van egy mondatban, annál nehezebb a megértés, míg igéknél pont fordított a helyzet. (Az olvasott szöveg értésével és a szövegértéssel kapcsolatosan vö. bővebben Na g y 2004,

C SA P Ó 2006, FÓ R IS 2006 írásait.) Ezen a ponton kapcsolódik a saját vizsgála­

tunk a tankönyvanalízis módszeréhez, amennyiben ezen jellemzők jelentős hatá­

sának hangsúlyozása mellett a szöveg terminológiai pontosságának jelentőségét bizonyítjuk.

2.3. Képi elemek

Vizsgálat tárgyát képezheti a képi elemek előfordulásának gyakorisága, műfaja, funkciója, s hogy ezen funkciók milyen eloszlást mutatnak a tankönyvek össze­

hasonlítása során.

2.4. Kérdések és feladatok

A kérdések és feladatok vizsgálata során áttekinthető a különböző feladattípusok előfordulása, illetve a kérdéstípusok megjelenése. Kojanitz (2003) a következő típusú feladatokat különbözteti meg a történelem tankönyvekben: (1) rögzítést segítő feladatok, (2) elmélyítést segítő feladatok, (3) az alkalmazást segítő fel­

adatok, (4) a problémamegoldást segítő feladatok. Kérdéstípusok történelem tan­

könyvekben: (1) véleményt firtató kérdések, (2) anticipáló kérdések, (3) gondol­

kodtató, problémamegoldó kérdések, (4) látens tudást felidéző kérdések, (5) komplex, tudásrendszert mozgósító kérdések, (6) reproduktív kérdések.

A szerző több tanulmányában kifejtett véleménye szerint - a fenti módszerek eredményeinek bemutatása mellett - felismerik, hogy a tankönyvanalízis mód­

szere ugyan objektív adatokat szolgáltat a vizsgált tankönyvről, azonban ön­

magában kevésnek bizonyul, hiszen a tanulói tankönyvhasználatról és az elem­

zés eredményeként kapott értékek optimális szintjéről jelenleg nem áll rendelke­

zésre vizsgálati eredmény. A tankönyvanalízis módszere akkor lenne igazán használható a tankönyvelemzésben, ha a kapott értékeket a kimeneten szintén kvantitatív mérési eredményhez lehetne hasonlítani. A kutatás és a módszer ezen része azonban még hiányzik.

Egy másik nagy hiányossága a tankönyvanalízis módszerének, hogy a szöve­

gezés problémájával ugyan foglalkozik, de a szöveg megértésére vonatkozóan eltekint az egyik leglényegesebb jellemzőtől: a fogalmi rendszer felépítésétől.

Nem foglalkozik a módszer a fogalmi rendszer logikus, összefüggő, egymásra épülő feldolgozásával, sem a fogalmak értelmezésének módjával, sem ezek nyelvi megjelenésével, így a terminológiával, vagy pedig a matematika tantárgy esetében elengedhetetlen formális jelölésre való fokozatos áttéréssel. Pedig ezek a szempontok rendkívül fontosak, hiszen ezeken múlhat, hogy a diák befogadja- e a matematikai gondolkodás lényegét, avagy rajta kívül állónak érezve azt, passzívan és ellenszenvvel viseltetik-e a tantárgy iránt. E vizsgálati szempontok hiányát Somfai Zsuzsa is felismeri, és az egyik legégetőbb problémának tartja:

A korszerű, hatékony tanulási-tanítási eljárások alkalmazásának szüksé­

gessége, a megváltozott tanulói arányok az érettségit adó középiskolák­

ban, a tankönyvkínálat folyamatos bővülése széles körű szakmai konzultá­

ciót tesz szükségessé ezzel kapcsolatban a folyamat sok szereplőjének (tantervkészítők, fejlesztők, szakdidaktikusok, tankönyvkutatók, kiadók, tankönyvszerzők) részvételével. A. tankönyvhasználat általam megítélt

legnagyobb nehézsége jelenleg az olvasási, szövegértési problémákkal küzdő tanulók ügye. Kétségtelen, hogy a matematikai szövegek tömörsé­

ge, a szaknyelv sajátosságai ehhez a gondhoz komolyan hozzájárulnak, de véleményem szerint jelenleg nem rendelkezünk olyan megbízható ismere­

tekkel, amelyek a probléma megoldásának gyors elintézését lehetővé ten­

nék. A külföldi tapasztalatok nem használhatók közvetlenül, hiszen peda­

gógiai és pszichológiai szempontok mellett a magyar nyelv sajátságait a kérdések megítélése szempontjából feltétlenül tekintetbe kell venni. A kérdés összetettségére tekintettel a további kutatást ezen a területen mate­

matikus, szakdidaktikus, nyelvész és kommunikációs szakember bevoná­

sával kell megszervezni. Semmiképpen nem köthetők jelen pillanatban egzakt mennyiségi mutatók a matematikai szövegek nyelvi megítéléséhez, ezzel kapcsolatban a tapasztalat adta összbenyomás megfogalmazására lehet vállalkozni. Ez a megítélés persze fontos, és nem szabad lebecsülni.

A szempontok további árnyalásánál matematikából fontos az életkor sze­

rinti differenciálás, a nyelvi, kommunikációs kérdések megítélésénél pedig a felhasználóként megcélzott csoport matematikai érdeklődésének szintje. ( So m f a i 2006)

Fóris vizsgálatai rámutatnak (FÓRIS 2006), hogy a tankönyvi szövegek teljes kö­

rű vizsgálata megkívánja a terminológiai szemlélet integrációját a tankönyv- kutatásba. Szerencsés volna egy olyan minősítési rendszert kidolgozni, amely ugyancsak számadatokkal tudná jellemezni a terminusok jellemzőit az adott tan­

könyvi szövegben. Ilyen vizsgálat tárgya lehetne a terminusok sűrűsége, egy-egy terminus ismétlődése stb. Legfontosabb azonban a terminusok jelentésmegadá­

sának módja és a terminusok egymásra épülésének, a matematika logikai rend­

szeréhez illeszkedő kapcsolódási pontjaik bemutatása. Nagy hangsúlyt kellene fektetni a terminusok megadásának pontosságára is, azaz a terminológiai ellent­

mondások kiszűrésére.