TANULÁS MEGVALÓSÍTÁSA ÉRDEKÉBEN
Összefoglaló:
A felsőoktatás világát érő folyamatos kihívások arra késztetik az egyetemeken tanító szakem-bereket, hogy a képzések megújításával igazodjanak a felhasználók (hallgatók, foglalkoztatók és fenntartók) igényeihez. Ezekhez az igényekhez igazodva a felsőoktatás és az azt értékelő szereplők az intézmények és a rendszer minőségét és eredményességét egyre inkább a felsőok-tatási tanulási folyamatok eredményességeként értelmezik (HALÁSZ, 2010: 5; ENQUA, 2015).
Ez a gondolkodás az intézményi fejlődés és fejlesztés középpontjába a hallgatók tanulásá-nak minőségét és azokat a folyamatokat állítja, melyek támogatni tudják ezt (BIGGS – TANG, 2011). Ebben a tanulást középpontba helyező környezetben fontos döntési helyzet egy-egy képzési program átalakítása, a hallgatói és munkaerőpiaci nézőpontoknak az érvényesítése.
Jelen tanulmány egy ilyen átalakítási folyamat egy elemét, egy társadalomtudományi kép-zésbe illeszkedő projektkurzus megtervezését és bevezetését, és az ezzel kapcsolatos oktatói tanulási folyamatot foglalja össze.
Kulcsszavak: tanulási környezet, projekt, kurzus, fejlesztés
Tanulás a felsőoktatásban
A felsőoktatás tömegesedése és társadalmi környezetének változása az itt zajló tanítási-tanulási folyamatok értelmezésére, helyzetére és környezetére is hatással volt. Az a fajta heterogenitás, ami a közoktatási rendszert jellemezte, a felsőoktatás társadalmi bázisának kiszélesedésével ebben a rendszerben is kézzel fogható tapasztalata lett az oktatóknak.
Az ezekhez a tényezőkhöz kapcsolódó kihívások a (hazai) felsőoktatásban is elindították a tanulási folyamatok és tanulók (hallgatók) középpontba helyezését. Ezt a gondolkodást erősítette az a tanulással kapcsolatos paradigmatikus változás is, melyet a konstruktiviz-mus ismeretelméleti koncepciója jelentett (vigotszkij, 2000; wenger, 1998; nahalka, 1997;
gaskó – kálMán, 2012).
A korábbi korokban uralkodó laikus és tudományos tanulásszemléletben egyaránt meghatározó elemként értékelhetjük a „mások által létrehozott tudás” elsajátításának fo-lyamatát. Ezen a megközelítésen ütöttek lyukat a kognitív pszichológia mentális reprezen-tációkat feltáró eredményei. Ezt az eredményt felhasználva írhatták le a konstruktivista tanuláselméletet megalapozók ezeknek a modelleknek a tanulásban betöltött újraértelme-ző, a személyes tudást megalkotó funkcióját. Ezen elméletek mellett fontos szempontokat emeltek be a tanulás szociálkonstruktivista megközelítését képviselők: a tanulás szociális térben, az egymással folytatott interakciókon keresztül, az ebben a térben létrejövő köl-csönhatásokban valósul meg (nahalka, 2003; de corte, 2010).
Ezek alapján a tanulást, annak színterétől függetlenül, egy olyan aktív folyamatnak te-kintjük, melyben alapvető jelentősége van az értelmezés keretét jelentő előzetes tudásnak és azoknak az interakcióknak, melyekben a tanuló részt vesz a tanulási folyamatban.
A tanulási helyzeteket és eredményességüket vizsgáló kutatások alapján (de corte, 2010; schneider – stern, 2010) az látható, hogy az eredményes tanulás alapvetően aktív, szituatív és önszabályozott folyamat, jellemzően kollaboratív környezetben (1. táblázat).
1. táblázat: Az eredményes tanulás jellemzői
Schneider és Stern szerint De Corte szerint
aktív folyamat aktív folyamat
épít az előzetes t udásra
szükséges hozzá a tudás struktúráinak integrálása szituatív transzformálható tudásstruktúrákat hoz létre
összhangban van körülvevő világ struktúrájával összetett tudásszerkezetet épít fel
fi gyelemmel van a tanuló információfeldolgozó kapacitására önszabályozott kölcsönhatást teremt az érzelmek, a motiváció és a kogníció között
időt és erőforrást fordítottak rá
szükséges hozzá a fogalmak, a készségek és a metakogníció összehangolása
kollaboratív
(Forrás: schneider – stern, 2010; de corte, 2010)
A felsőoktatásban zajló tanulás kutatásának eredményei alapján az látható, hogy a tanulás ilyen megközelítése választ adhat számos felmerülő kihívásra. A hallgatói sokféleségből adódóan a folyamatban résztvevők eltérő motivációkkal, előzetes tudással, elvárásokkal és tervekkel vannak jelen a felsőoktatás világában. Tanulási mintázataikat számos, a felső-oktatást megelőző élmény, helyzet és állapot befolyásolja (kálMán, 2009). Az eltérő egyéni sajátosságok mellett nagy kihívást jelent a felsőoktatás számára a külső szereplők igénye-inek, elvárásainak való megfelelés is. Ilyenként értelmezhető a munka világa felől érkező
„megrendelői” szemlélet térnyerése is: fontos, hogy a képzés végén a hallgatók legalább részben képesek legyenek elvégezni választott szakmájuk jellemző tevékenységeit, és le-gyenek képesek a munkáltató igényeinek, szükségleteinek megfelelő folyamatokat, rend-szereket, tudásokat elsajátítani, tehát legyenek képesek tanulni.
Mindeközben az információk elérésének lehetősége függetlenedett az iskolai, intézmé-nyi tanulástól. Az információs társadalom kialakulásával egyre inkább felerősödött, erő-södik a nemformális tanulás, az intézménytől, képzéstől, szervezettől független tanulás jelentősége és „mennyisége”. A tudás és intézmény fogalmai távolodnak egymástól, ma már nem egyértelmű, hogy szakmai tudás csak formális keretek között szerezhető. Így értékelődik fel a munka, a gyakorlati, akár hétköznapi tevékenység közben megszerzett tudás szerepe és értéke.
A tanulási környezet szerepe a tanulásban
A tanulás fogalmának és az azt kísérő társadalmi és oktatási jelenségeknek a változása szükségessé tette a tanulás folyamatait és feltételeinek rendszerezését leíró, összefoglaló fogalom használatát. Így került a pedagógiai gondolkodás középpontjába a tanulási kör-nyezet fogalma.
A fogalom a tanulás fi zikai terének, az osztályteremnek a jelentésétől jutott el egy igen tág és komplex értelmezésig. Az osztálytermet a tanulás alapvető kontextusaként értelme-ző megközelítés a tanítási gyakorlat változásával kitágult a tanulási környezet felé. (zitter
– hoeve, 2012) Abban egyetértés van a tanulással foglalkozó tudományokban, hogy a ta-nulás környezete, kontextusa meghatározó. Ezek a megközelítések a tata-nulás szociális, kö-zösségi és kontextuális természetét hangsúlyozzák. Ezen elképzelések mellett a tanulási környezetek értelmezésének fontos sarokpontja a curriculum, mint tanulási terv kérdése.
Más megközelítések (goodyear, 2001) ennek kiterjesztett értelmezését adják: a fi zikailag és digitálisan használt eszközök, dokumentumok és más egységek összességeként értel-mezik. Léteznek az IKT használatra fókuszáló megközelítések, innovatív tanulási környe-zetként hivatkozva a fogalomra, és léteznek a szociális tanulást hangsúlyozó együttműkö-dő tanulási környezetek. A tanulás fi zikai terei, társas vonatkozásai, a rendelkezésre álló technológiai, humán erőforrás, a társadalmi közeg adta lehetőségek mellett megjelennek a didaktikai sajátosságok is, mint a környezetet leginkább meghatározó elvek (Manninen – koivunen – Passi, 2007: 36-41).
Kálmán (2014) szerint ezek a különböző fogalmi megközelítések nem tekinthetők sem-leges fogalomnak, mert „elválaszthatatlanul összekapcsolódtak” (kálMán, 2014: 261) a ta-nulásközpontúság aspektusával, hiszen a tanulási környezet megközelítései
• meghatározott tanulási koncepcióhoz kötött tanulási tevékenységek támogatásán alapulnak,
• közös kiindulópontjuk a tanulás szituativitása és kulturális meghatározottsága,
• tervezési módként értelmezhetők, amelyek célja a tanulás elérése,
• meghatározó elemük a bennük dolgozó tanulók és tanárok tanulási környezethez kapcsolódó tapasztalatai.
Ezt a komplexitást jelenítik meg a tanulási környezetekkel kapcsolatos újabb kutatá-sok, mint az OECD CERI Innovatív tanulási környezet projektje (oecd, 2013), vagy a Partnership for 21st Century Skills (2009). Ennek meghatározása szerint „A tanulási környe-zet az a támogató környekörnye-zet, amelyben minden feltétel adott ahhoz, hogy az emberek a lehető legjob-ban tanuljanak. A rendszer fi gyelembe veszi az egyéni tanulói sajátosságokat és támogatja a pozitív emberi kapcsolatokat, amelyek szükségesek a hatékony tanuláshoz.” (Partnership for 21st Century Skills, idézi tókos, 2019) Ezekben a meghatározásokban közös, hogy a tanulást folyamat-ként, annak környezetét rendszerként értelmezik. A hazai szakirodalomban többek között ilyen komplex értelmezés jelenik meg Radó Péter munkájában: „A tanulási környezet fi zikai terek, kontextusok és kultúrák összessége, melyekben az egyes tanulók tanulnak.” (radó, 2017: 34) Ebben a megközelítésben érhető tetten igazán a fogalom összetettsége:
• fi zikai térként értelmeződik minden olyan hely, ahol a tanulók tanulhatnak, az isko-lától saját szobájukig, az általuk használt elektronikus eszközökig,
• a kontextus azoknak a tevékenységeknek a rendszerét írja le, melyekben a tanulási tevékenység zajlik, az iskolai óráktól, a délutáni szakkörökön vagy a családi társasjá-tékozáson át az önkéntesen végzett munkáig,
• a tanulás kultúrája pedig azoknak a kapcsolatoknak a sajátosságait összegzi, melyek a tanuló formális, informális és nemformális tanulási tevékenységeit áthatják.
A fent bemutatott munkák összegyűjtik a tanulási környezetek tanulást támogató sajá-tosságait is. Ezek a leírások már egyértelműen és explicit módon kapcsolódnak a tanulást konstrukcióként értelmező tanulásértelmezéshez: a tanulást szociális térben történő, aktív folyamatként értelmezik, melyben fontos szerepet játszik a tanulók egyéni támogatása, a kooperativitás lehetősége, a kapcsolat kialakítása az egyes tudásterületek, tudáselemek kö-zött és az elvárások és célok folyamatos értékeléssel történő visszajelzése is. (2. táblázat)
2. táblázat: A tanulási környezetek tanulást támogató sajátosságai
OECD 2013. Radó 2017.
Tekintse a tanulókat aktív résztvevőknek, fejlessze őket saját tanulási tevékenységük megértésében, szabályozásában
(önszabályozás).
motiváltság, a tanulásba való bevonódás intenzitása a tanulás módszereinek sokfélesége és
változatossága A tanulás szociális sajátosságain alapuljon, ösztönözze a
csoportmunkát, a jól szervezett kooperatív tanulást. együttműködésen alapuló társas tanulás
Olyan támogató, professzionális szakembert feltételez, aki fi gyelembe veszi a tanulók motivációját és a teljesítmény elérésében
kulcsszerepet tulajdonít az érzelmeknek.
személyes biztonságérzet
Legyen érzékeny a tanulók egyéni sajátosságaira, beleértve
előzetes ismereteiket is. személyre szabottság
Dolgozzon ki olyan programokat, amelyek minden tanuló számára
kihívást jelentenek, anélkül, hogy túlzottan túlterhelné őket. a tanuló érdeklődésének, kíváncsiságának kielégítése Fogalmazzon meg világos elvárásokat és ezekkel következetes
értékelési stratégiákat alkalmazzon, nagy hangsúlyt fektetve a folyamatos visszajelzésekre a tanulás támogatása érdekében.
folyamatos fejlesztő módon értékelő visszajelzés
Ösztönözze a horizontális kapcsolódásokat a tudásterületek és
témák, iskolai és iskolán kívüli világ között. a látásmódok sokfélesége, sokféle forrás használata a kontextusok sokfélesége és
átjárhatósága a kreativitást szolgáló fi zikai tér
(Forrás: oecd, 2013; radó, 2017)
Kontextus
A felsőoktatási képzések képzési és kimeneti követelményeinek (KKK) legutóbbi, 2016-os átfogó átalakítása egyértelművé tette a tanulási eredmények alkalmazását a felsőoktatási programok tervezése és működtetése során. Ezek a követelmények a felsőoktatási okta-tói munka céljait a hallgatók tanulási eredményeinek támogatásában, az ezeket fejlesztő és elérő tanulási utak támogatásában határozzák meg. Ebben a szellemben, a felsőokta-tási képzések lemorzsolódásának csökkentése érdekében indított projekt keretében kez-deményezte az ELTE Társadalomtudományi Karának vezetősége és a szociológia szakot gondozó oktatói közössége a képzési program átalakítását. Ebben a munkában került sor egy projektkurzus mintatantervbe illesztésére, melynek célja a hallgatói lemorzsolódás csökkentésén túl a képzés és munka világának szorosabb kapcsolódása volt. A fejlesztést támogató szakértőként az ELTE PPK Felsőoktatás-pedagógiai Módszertani Központjának munkatársai támogatták a folyamatot.
A képzési program átalakítását megelőzte egy felmérés a hallgatók és oktatók körében, melyben a képzési program erősségeit és gyengeségeit igyekeztek felmérni. Ennek ered-ményeként került a projektkurzus a mintatanterv kötelező kurzusai közé. A szakfelelős döntése alapján a projektkurzusok társvezetéssel, három-három oktató közös munkájával valósulnak meg, kislétszámú hallgatói csoportokban.
A mintatanterv átalakítását követően a kari vezetők, a szakfelelős és az oktatói közösség döntése alapján indult el egy oktatói képzési program, melynek célja az oktatók projektkur-zusok tervezésére, támogatására és értékelésre történő felkészítése volt. Ennek a fejlesztési folyamatnak néhány aspektusát és legfontosabb tanulságait mutatjuk be a következőkben.
Projektpedagógia a felsőoktatásban
A projektmódszer alkalmazása a felsőoktatásban nem új terület, ám a hazai képzésfejlesz-tési gyakorlatban jellemzően az iparral, gazdasággal kapcsolatos képzésekben van jelen.
A társadalomtudományi képzésekben kevésbé tetten érhető tanulási-tanítási módszer célja alapvetően egy komplex probléma tanulók által történő önálló feldolgozása (M. nádasi, 2010: 9). A módszer tanulási folyamatba illesztése számos ponton kapcsolódik a tanulási környezetek sajátosságaihoz: a tanulók aktív tevékenységén alapul, a tanulást társas fo-lyamatként értelmezi és teljes mértékben szituatív. Komplex feladatként interdisziplináris jellegű, így képes hidat építeni a különböző tudáselemek között. Alkalmas az előzetes ismeretek és tanulói sajátosságok heterogenitásának kezelésére és lehetőséget biztosít a folyamatos értékelésre, visszajelzésre is. A projektmódszer a megfelelő projektfeladatok tanulókkal történő közös kialakításával alkalmas a munka világából érkező feladatokat a képzés részévé tenni. Ezek a sajátosságok alkalmassá teszik arra, hogy a projektre olyan tanulási környezetként tekintsünk, ami
• komplex,
• az aktív tanulást támogatja,
• képes a munka világát közvetíteni,
• a hallgatói csoportokra, a hallgatók együttműködésére pedig erőforrásként tekint.
A módszer alkalmazása segíthet az eredményes tanulási folyamat (de corte, 2010) tá-mogatása mellett a tanulási folyamatban jelen lévő tanulói szükségletek (lénárd – raPos, 2007) fi gyelembevételében és kielégítésében is.
A projektmódszer alkalmazása számos elemében tér el a tanulásszervezés hagyomá-nyos megközelítéseitől. Ezt a folyamatot
• a hagyományostól eltérő tanulásszervezés,
• új tanári és tanulói szerepek,
• komplex feladat – újszerű, interdiszciplináris tananyagszervezés,
• indirekt hatásrendszerek,
• eltérő tudás- és teljesítményértelmezés,
• eltérő értékelés (szivák, 2010) jellemzik.
A tanulásszervezésben a tanári döntések helyett oktató és hallgató közös döntései alakítják a folyamatot. Megszűnik a frontális munka dominanciája, helyette előtérbe kerül az egyé-ni, a páros és csoportmunka. Így egyéni tanulási utak alakulnak ki, melyekben az oktató nem irányító, hanem támogató szerepben van jelen. A munka folyamán alapvető tapasz-talat, élmény és szükséglet lesz az oktatók és hallgatók számára is a közös munka, a valódi együttműködés szükségessége. Így válik ebben a módszerben a hallgatói csoport önmagán túlmutató, a folyamat számára erőforrásként funkcionáló elemmé. Időben és térben
párhu-zamos munkaformák működnek, nem minden résztvevő lesz részese minden tevékenység-elemnek. A tanulást minden esetben a tanulói aktivitást feltételező módszerek jellemzik.
Ebben a folyamatban a hagyományos, a tanárra, oktatóra, a tanulási folyamatot előíró és irányító résztvevőként tekintő megközelítéstől el kell mozdulni a tanulást támogató, a tanulási utakat felkínáló, folyamatos visszajelző szerepben lévő oktató képe felé. A munka során a tanár és tanuló együtt tanuló partnerként vannak jelen.
A feladat komplexitása a megoldáshoz hozzájáruló, szükséges diszciplínák szakértőit, képviselőit és a tanulókat „projektközösséggé” alakítja. Itt szükség van az egyéni erőfeszí-tések és a kollektív cselekvés összhangjára a feladat teljesítése érdekében.
A feladat végrehajtása közben a közösségben, a tanulócsoportban a projekt tanulá-si eredményei szintjén nem tervezhető, indirekt hatásrendszer működik, aminek fontos eleme lesz az együttműködés, kooperáció, az egyén szerepe a csoportban, a csoporttudat kialakulása, a versengés és az együttműködés egyensúlya, miközben egymás megismeré-sével közelebb kerülnek a résztvevők egymás megértéséhez.
Így a folyamatban a reproduktív és passzív tudás helyett aktív és teljesítményképes tudás jöhet létre, mely könnyen lesz transzferálható a formális tanulási helyzeten túli fel-adatokra is.
Mindezek a jellemzők a szokásos, szummatív értékelési gyakorlattól nagyon eltérő ér-tékelési megközelítést és módszertant igényelnek.
A fejlesztés folyamata
Az oktatók tanulási folyamatában az elsődleges cél az volt, a folyamat végére a résztvevők képesek legyenek elkészíteni a projektkurzusok tematikáit és kurzusokon megvalósítandó projektek terveit. Ennek érdekében egy 5 alkalomból (4 személyes – 1 online konzultáció, visszajelzés) álló folyamatot terveztünk meg. Az első 3+1 alkalom a projektkurzus megvaló-sulása előtt, a 4. alkalom a projektkurzusok megvalósulását követően zajlott, így lehetőséget teremtve a tapasztalatok megbeszélésére és értékelésére, egy minikonferencia keretében.
3. táblázat: A fejlesztési folyamat állomásai
alkalom téma tevékenységek
1. alkalom tanulás, tanulási
eredmények KKK elemzése, kompetenciák megfogalmazása, a KKK és a kurzus kapcsolata, a kurzus tanulási eredményeinek
meghatározása, saját projektek és a célok kapcsolatának feltárása
2. alkalom projekt, tervezés,
projekttervezés a tervezési segédanyag elemzése, a projekttervek kialakítása, az előkészített projekttémák értékelése, visszajelzése, a
projekttervek előkészítése online konzultáció a projekttervek
részletes visszajelzése az elkészített projekttervek értékelése, részletes visszajelzése, azokra történő résztvevői válaszok, kiegészítések 3. alkalom értékelés, a projektek
értékelése eddigi értékelési gyakorlatok megbeszélése, értékelése, fejlesztő értékelés megismerése, saját gyakorlat refl ektálása,
értékelési módszerek és szempontok kialakítása 4. alkalom –
nyomonkövetés projektek értékelése,
oktatói refl exiók a megvalósított projektek értékelése, jógyakorlatok megosztása a további lehetőségek és kihívások értelmezése, megvitatása
A tanulás értelmezése kapcsán a konstruktivista és szociálkonstruktivista tanuláselmélet fogalmaiból kiindulva gondolkodtunk (vigotszkij, 2000; wenger, 1998; nahalka, 1997;
gaskó – kálMán, 2012) a hallgatók tanulásáról, az ezzel kapcsolatos eddigi tapasztalatok-ról, a projekt és az aktív tanulás kapcsolatáról.
A tanulási folyamat során beálló változások tanulási eredményekként történő megfo-galmazásában (kennedy, 2007) a KKK céljainak értelmezése után jutottak el a résztvevők a projektkurzus és az egyes projektek tanulási eredményeinek meghatározásához. Ebben a folyamatban annak megértése volt az alapvető cél, hogy a tanulási eredmények meg-fogalmazása az egyes képzési egységek esetében hogyan függ össze azok tevékenység-rendszerével, a képzési programokban leírt tevékenységrendszerrel, és mindezek milyen kapcsolatban vannak a KKK-ban meghatározott elvárásokkal.
1. ábra: A tanulási eredmények és a kurzusok tevékenységeinek kapcsolata
Fontos volt annak közvetítése, hogy a hallgatói tanulás támogatásának hatékonyságát nagyban növeli a konstruktív összehangolás (biggs – tang, 2007) elvének érvényesítése. A tervezés számára mintaként ajánlottuk az RJR (ráhangolódás-jelentésteremtés-refl ektálás) modelljét (bárdossy et al., 2002).
2. ábra: A projekttervezés folyamata
Ezek alapján dolgozták ki az oktatói teamek egy részletes pedagógiai segédanyag segítsé-gével az egyes projektek terveit, amelyek aktuális, a szociológia eszközrendszerével vizs-gálható problémákhoz kapcsolódtak. A kész tervek értékelése során a készítők részletes visszajelzést kaptak a célok megfogalmazásáról, azok tevékenységekkel történt összehan-golásáról, az előzetes tudás használatáról és a hallgatói csoportok működésének támoga-tásáról. Ezek alapján a szükség esetén átdolgozott tervek esetében már csak az értékelés átgondolására volt szükség.
A projektek értékelésére a fejlesztők a tanulást támogató értékelés szempontjait aján-lották az oktatók fi gyelmébe. Az előzőekhez hasonlóan ebben a fázisban is fontos volt az oktatói gyakorlatok átgondolása a megismert alapelvek mentén.
A folyamat lezárásaként a kurzusok lezárásával párhuzamosan összegezték a résztve-vők a folyamattal kapcsolatos tapasztalataikat és a megosztott jógyakorlatok és kihívások alapján fogalmazták meg a továbblépés lehetőségeit. A „minikonferencia” során visszajel-zést kaptak a támogató oktatóktól és egymástól is a projektek pedagógiai jellemzőivel és megvalósításával kapcsolatban. Az értékelésekben felmerülő kérdésekben közös gondol-kodást követően fogalmazták meg a továbblépés lehetőségeit.
Egy létrejött projekt bemutatása
A kurzusfejlesztés ezen folyamatában 8 projektterv készült el. Témáik az iskola, az épí-tett környezet, a társadalmi szolidaritás, a fi lmekben megjelenő társadalmi kérdések, a médianarratívák és a médiabuborékok, a test és a mindennapi interakciók köré épültek.
A tanegység célja az volt, hogy a hallgatók a kutatási tevékenységekkel ismerkedjenek meg, így a kurzusok közös váza egy kutatási folyamat lépései köré szerveződött.
Az egyik elkészült projekt, mely a társadalmi szolidaritás köré szerveződött, a hall-gatókat egy sajátélményű tréning-jellegű folyamattal kívánta elindítani a kurzusban. Ez az elem alkalmasnak bizonyult arra, hogy a hallgatói attitűdök feltárásával mély és érde-mi elköteleződés után tudjanak a hallgatók altémákat megfogalmazni és a már meglévő kutatásmódszertani tudásuk alapján elindulni egy kutatási folyamatban, melyben meglévő adatbázisok elemzésével és hangsúlyozottan kvalitatív módszerek alkalmazásával hozták létre klasszikus prezentációs előadásukat vagy egyéb projekttermékeiket (fi lm, műalkotás, fl ashmob). A tervben megfogalmazott tanulási eredmények kötődtek egyrészt a kutatási tevékenységhez szükséges, jellemzően képesség típusú tudásokhoz, és a szolidaritással kapcsolatos attitűdök formáláshoz is.
A folyamat eredményei
A képzésben elkészült projekttervek értékelése alapján az látható, hogy a megszerzett tu-dás bekerült ezekbe a produktumokba. A projekttervek tanulási eredményeken alapul-nak, fi gyelembe veszik a szak munkaerőpiaci sajátosságait, pontos, a hallgatók tanulásá-nak támogatására alkalmas feladatleírásokat tartalmaztanulásá-nak, tükrözik az oktatók és tudásuk sokszínűségét (fi lm, campus, szolidaritás, iskola) és részletes értékelési szempontsorokat tartalmaznak a hallgatói produktumokkal kapcsolatban. Ezeket az eredményeket részben megerősítették a társértékelések eredményei is.
Az oktatók mint tanulók számára a támogatók olyan tanulási környezetet igyekeztek teremteni, amely ösztönözte az oktatók folyamatos szakmai fejlődését, saját oktatói tapasz-talataik mozgósítását és refl exióját, illetve szakmai közösségük fejlődését is, az
Az oktatók mint tanulók számára a támogatók olyan tanulási környezetet igyekeztek teremteni, amely ösztönözte az oktatók folyamatos szakmai fejlődését, saját oktatói tapasz-talataik mozgósítását és refl exióját, illetve szakmai közösségük fejlődését is, az