Összefoglaló:
A tanulmány a felsőoktatáshoz, kiváltképpen a pedagógusképzéshez kapcsolódó digitális pe-dagógiai kompetenciák fejlettségi szintjének felmérésére, valamint ezzel összefüggésben az intézményi támogató mechanizmusok azonosítására és megítélésére koncentrál, kitérve az oktatók refl ektív gondolkodásának kiemelt szerepére és fontosságára. A tanulmány egy 2019 második felében végzett nagymintás, felsőoktatást érintő kutatás eredményeinek elemzésén alapul.
Kulcsszavak: felsőoktatás, tanárképzés, digitális kompetencia, önrefl exió
Bevezetés – A kutatás tárgya, aktualitása, relevanciája
A pedagógusképzéshez kapcsolódó, a digitális kompetenciát mérő kutatásokról elmond-ható, hogy a közoktatással ellentétben kevés ilyen irányú magyarországi kutatásról beszél-hetünk, ezek is főként kismintás, kvantitatív, leginkább a tanárképzés hallgatóira koncent-ráló mérések (vö. driNGó-hOrváth, 2018; driNGó-hOrváth – GONda, 2018; dOMBi, 2019).
Ajánlások, jó gyakorlatok formájában rendelkezésre állnak olyan anyagok, tanulmányok, melyek az infokommunikációs technológia hatékony felhasználását segítik a felsőoktatás-ban (ollé et al., 2013; aradi et al., 2017; M. piNtér, 2013, 2019; felsőOKtatás-MódszertaNi
adatBázis, 2017), de átfogó empirikus vizsgálatokra épülő, komplex fejlesztési folyamatot lehetővé tevő kézikönyvek, oktatási és kutatási segédletek mindmáig hiányoznak.
Jelen tanulmány a Károli Gáspár Református Egyetem IKT-Kutatóközpontjában1 mű-ködő „Oktatásinformatika a felsőoktatásban” elnevezésű projekt keretében készült, amely céljául azt tűzte ki, hogy eredményeivel hozzájáruljon a fenti hiányosságok pótlásához.
Kutatásunk első lépései a tanárképzés helyzetfelmérését szolgálják, melynek keretében egy nemzetközi fejlesztésű online keretrendszer, a DigCompEdu (counciloFthe euroPean
union, 2017) adaptálásával végeztünk méréseket a hazai tanárképzés oktatóinak digitális pedagógiai kompetenciáihoz kapcsolódóan. A mérőeszközt (oktatói kompetenciákra fóku-száló kérdőívet) saját fejlesztésű, a felsőoktatási intézmények oktatásinformatikai támoga-tását, illetve az oktatók személyes jellemzőire vonatkozó és azok önrefl exív tevékenységét mérő kérdésterületekkel egészítettük ki.
Kutatásunk hiánypótló a magyarországi felsőoktatás tekintetében: a felsőoktatásban résztvevők IKT-kompetenciáit ezidáig nem mérték ilyen nagyságú célpopuláción.2
1 https://btk.kre.hu/index.php/2015-12-05-09-31-20/ikt-kutatokozpont.html [2020.01.30.]
2 Jelen tanulmány terjedelmi korlátok miatt nem foglalkozik a kutatás DigCompEdu-hoz kap-csolódó részeivel, hanem az intézményi támogatottság és az önrefl exió témaköreire koncentrál.
A DigCompEdu mérőeszköz validálásáról szóló tanulmány a Neveléstudomány 2020/2. szá-mában olvasható (horváth et al., 2020).
Elméleti keret
Felsőoktatási intézmények támogató szerepe a digitális pedagógia megvalósulásában A tanárképzésben részt vevő oktatók digitális kompetenciáinak érvényesülésében és fej-lesztésében meghatározó szerepet tölt be, hogy intézményeik milyen módon gondolkod-nak és tevékenykednek a digitális oktatási kultúra megterem té séről, megteremtéséért.
A felsőoktatásban oktatók digitális kompetenciája szükséges, de nem elégséges fel-tétele a digitális pedagógia alkalmazásának. Ahhoz, hogy az innovatív megoldások és a technológia az oktatás alapvető eleme legyen, az oktatóknak megfelelő környezetre, inf-rastruktúrára, eszközökre és vezetői támogatásra van szükségük. Annak érdekében, hogy a hallgatók és az oktatók élni tudjanak a digitális technológia kínálta előnyökkel, olyan rendszerszintű megközelítésre van szükség, amely magában foglalja a képzést, a tanterve-ket és a digitálisan támogatott oktatási modelleknek megfelelő oktatási anyagokat (euróPai
bizottság, 2018).
A rendszerszintű átalakítások akkor tudnak megfelelően érvényesülni, ha az intéz-mények olyan oktatásinformatikai stratégiát alakítanak ki, amelyek elvárják, ugyanakkor folyamatosan fejlesztik az oktatók digitális felkészültségét, lehetővé teszik és szorgalmaz-zák a digitális pedagógia alkalmazását és ehhez megfelelő infrastrukturális paramétereket, tananyagokat, szabályozást és belső továbbképzési rendszert biztosítanak.
DigCompOrg (KaMpylis – puNie – deviNe, 2015) avagy más elméleti modell, standardi-zált mérőeszköz által végzett szisztematikus elemzések nem állnak rendelkezésünkre a digitális pedagógia intézményi támogatottságának jellemzésére a hazai tanárképző intéz-ményekre vonatkozóan. Kiindulási pontot a Digitális Oktatási Stratégia (DOS, 2016) teljes felsőoktatásra vonatkozó részei jelentik.
A dokumentum a helyzetképet a digitális infrastruktúra paramétereinek, a digitális módszertant is érintő felsőoktatásra vonatkozó központi szabályozásnak, az oktatási kul-túra jellemzőinek, valamint a digitális tartalomfejlesztés és szolgáltatás helyzetének jellem-zéséből állítja össze.
A DOS az intézmények digitális infrastrukturális helyzetét diverznek ítéli meg, a kri-tikustól kezdve a világszínvonalúig. A felsőoktatásba belépő hallgatók közel 100%-a ren-delkezik megfelelő digitális munkaeszközökkel, azonban az intézmények nem integrálják ezeket az oktatási folyamatba. A hallgatói felmérések szerint a kurzusok elvégzése alatt legtöbbször igen alacsony szintű a digitális támogatás, sokszor a kurzushoz tartozó alapin-formációk sem állnak rendelkezésre a weben (dos, 2016). Ebből az is következik, hogy az ennél magasabb szinten lévő digitális pedagógia oktatásra-tanulásra való alkalmazása is erősen fejlesztendő terület a hazai felsőoktatás egészére vonatkozóan. A digitális oktatás a stratégia elemzése szerint lassan és szigetszerűen fejlődik. Ennek okát azzal magyarázzák, hogy csak kevés oktató rendelkezik azokkal a digitális pedagógiai kompetenciákkal, ame-lyek lehetővé tennék az elektronikus tanulási környezetek kialakítását és célszerű alkalma-zását. Az idősebb korosztály esetében a szakemberek digitális kompetenciáik fejlesztése mellett attitűdjeik tekintetében is beavatkozást javasolnak. Emellett fő problémaként fogal-mazzák meg, hogy a hazai állami felsőoktatási intézmények nem, vagy nem megfelelően rendelkeznek minden oktatót bevonó belső továbbképzési rendszerrel, így a digitális kom-petenciák oktatói oldalú fejlesztése nem indítható el a kihívásokhoz illeszkedő mértékben.
A digitális oktatási kultúra erősödéséhez a DOS az aktuális felsőoktatásra vonatkozó szabályozásokat is fejlesztendő területnek tartja. Miszerint a jelenléti képzés mellett az on-line térben történő oktatást is ismerjék el munkaidőnek, valamint az oktatók minősítésébe számítson bele az oktatási tevékenységük milyensége is, amelynek szerves része a digitális módszertanok alkalmazása.
Refl ektív gondolkodás
A refl ektív gondolkodás témaköre és mérése azért került kutatásunk fókuszába, mivel azt feltételezzük, hogy az oktatók digitális kompetenciáinak fejlesztéséhez és fejlődéséhez el-engedhetetlen, hogy a mindennapi pedagógiai helyzetek elemzése mellett helyet kapjon a digitális eszközök használatáról való gondolkodás is.
A kutatás folyamán a refl ektív gondolkodást olyan tudatos és elemző gondolkodásként és gyakorlatként értelmezzük, amely biztosítja az oktató-nevelő tevékenység folyamatos önellenőrzését és ezen alapuló fejlesztését (szivák, 2014). A refl ektív gyakorlat alapját a visszajelző helyzetek szolgáltatják, amelyek nemcsak a gyakorló pedagógusok, hanem a felsőoktatás oktatói számára is rendelkezésre állnak. Visszajelzést biztosíthatnak többek között a tanítási alkalmak, a hallgatókkal és/vagy oktatókkal folytatott beszélgetések, de adott esetben egy szakirodalom elolvasása vagy egy látott/halott pedagógiai helyzet megismerése is. Kétségtelen, hogy a minőségi pedagógiai munkának szerves része kell, hogy legyen a refl ektív gondolkodás, hiszen a visszajelzést biztosító alkalmak csak akkor nyernek értelmet, ha tudatosítjuk őket, és ha ezek mentén, szükség esetén változtatunk a tanítási módszereinken és kipróbálunk újakat is.
A 21. századi pedagógiában megkerülhetetlen a digitális eszközök tervszerű és céltuda-tos bevonása az oktatásba, amely szintén jelentősen hozzájárulhat a minőségi pedagógiai munkához. A refl ektív gondolkodás és digitális eszközök oktatói tevékenységben történő használata azonban még kevéssé kutatott terület Magyarországon.
A hazai szakirodalom áttekintésével megállapítottuk, hogy a tanárképzésben, a tanártovábbképzésekben és a pedagógus életpályamodellben hangsúlyosan jelenik meg a refl ektív gondolkodás szerepe (vö. szabó, 1999; sántha, 2004; suhajda, 2004; Falus, 2004; bárdossy – dudás, 2011; Mrázik, 2014; szivák – verderber, 2016; Petzné tóth, 2018).
Ugyanakkor ezen kutatások többsége csupán a közoktatásban dolgozó pedagógusok-kal és az ő (tovább)képzésükben megjelenő refl ektív gondolkodással foglalkozik. Nem került látóterünkbe olyan hazai kutatás vagy akár csak elméleti tanulmány, amely a fel-sőoktatásban tanító oktatókkal foglalkozna a refl ektív gondolkodás vonatkozásában.
A bemutatásra kerülő kutatásunk ebben az értelemben hiánypótlónak és egyedinek tekinthető, hiszen a felsőoktatás minőségi kérdéseihez és oktatási kultúrájához szorosan és közvetlenül hozzátartozik az, hogy az oktatók milyen önrefl exiós képességekkel ren-delkeznek. Kutatásunk nem azt vizsgálta, hogy a refl ektív gondolkodás mint kompeten-cia milyen szinten jellemzi az oktatókat, hanem azt, hogy hogyan végzik a gyakorlatban a refl ektív tevékenységeket (milyen szinten, milyen gyakorisággal, milyen eszközökkel, milyen attitűddel).
A nemzetközi szakirodalom jobban fókuszál az önrefl exió, önhatékonyság kérdéskö-rére, és ennek a digitális kompetenciával való összefüggésére is. Abból az alapvetésből indulnak ki a publikációk, hogy az a tanár fogja tudni hatékonyan felkészíteni a diákjait a digitális technológiák minőségi, produktív felhasználásra, aki magabiztosan és komfor-tosan mozog a digitális környezetben, és el is hiszi önmagáról, hogy képes ezt a tudását, kompetenciáját átadni a tanulóknak (haMMond et al., 2011; faNNi et al., 2013). Érdekes kü-lönbségtétel hatlevik és hatlevik (2018) tanulmányában, hogy a tanárnak más-más önha-tékonysági hiedelme van akkor, ha az általános IKT-kompetenciájára gondol, és akkor, ha az IKT oktatásával kapcsolatos önhatékonyságára. A kutatások, amelyek a témakör köré szerveződtek, arra az eredményekre jutottak, hogy az IKT-önhatékonyságba vetett hit ösz-szefügg az IKT-eszközök használatának hatékonyságával (pl. haMMond et al., 2011; Fanni
et al., 2013)
Jelen kutatásunkban nem kontextusfüggően kezeltük az önrefl exiót. Vagyis a megkér-dezett oktatóknak az általános pedagógiai értelmezésben szereplő önrefl exiós gyakorlatát
mértük fel, és nem az IKT-hoz, a digitális eszközök használatához kapcsolódó önrefl ektív tevékenységét. Tettük ezt azzal a céllal, hogy a kezdeti, alapkutatásnak szánt szakaszban megismerjük a jelenség általános jellemzőit.
A kutatás bemutatása
Kutatási célok, kutatási kérdések
Mivel a felsőoktatás oktatói körében végzett kutatások nem lépnek túl az egyedi, parciá-lis kérdéseken, kutatásunk céljául több, egymáshoz kapcsolódó kérdéskört fogalmaztunk meg, melyek közül jelen tanulmányunk a fent leírt két területtel összefüggő kérdésekre fókuszál:
I. Intézményi támogatottság:
• Az oktatók által érzékelt intézményi támogatás hogyan függ össze a digitális peda-gógiai kompetenciaszintekkel?
• Melyek az oktatók digitális pedagógiai kompetenciáit segítő releváns tényezők az intézményi támogatottság terén?
• Milyen támogató mechanizmusok mutatnak összefüggést a digitális pedagógiai kompetenciaszintekkel?
II. Refl ektív gondolkodás: Az oktatók refl ektív gyakorlata hogyan függ össze a digitális pedagógiai kompetenciaszintekkel?
• A tanárképzésben oktatók végeznek-e rendszeresen önrefl ektív tevékenységet? Mikor, milyen esetekben?
• Nyitottak-e az oktatók az önrefl exiós képességük fejlesztésére?
• Milyen gátló tényezők vannak amögött, ha az oktató nem végez rendszeresen önrefl ektív tevékenységet?
• Mi a tartalma az önrefl ektív tevékenységnek?
• Jellemzően milyen eszközöket használnak az önrefl exi ó során?
Minta és adatfel vétel
A kutatás központjában a magyarországi felsőoktatás tanárképzése állt. Ennek megfelelő-en az összeállított kérdőívet a magyarországi tanárképzésbmegfelelő-en részt vevő egyetemek meg-felelő karain oktatóknak küldtük ki. A mintába 9 egyetem 10 kara és 3 tanárképző köz-pontja került. A kérdőív kitöltését e-mailben kértük, minden megkérdezettet az egyetemi honlapon feltüntetett e-mail címén keresztül értünk el. Így összesen 1675 címre küldtünk levelet. A kérdőívet N=183 kitöltő fejezte be. A minta – kis elemszáma és az intézményi részvétel egyenlőtlen eloszlása miatt – megbízható általánosításra vagy intézményi össze-hasonlításra korlátozottan alkalmas.
A kérdőív a Qualtrics kérdőívszerkesztő programban készült és a válaszadók online töltötték ki. A zárt kérdéseket az IBM SPSS Statistics 23 statisztikai szoftver segítségével, a nyitott kérdésekre adott válaszokat pedig kvalitatív tartalomelemzéssel dolgoztuk fel.
Mérőeszközök
Intézményi támogatottság részkérdőív
Az intézmények digitális felkészültségének a jellemzésére készült a DigCompOrg keret-rendszer. Ez azonban nem egy mérőeszköz, hanem egy elméleti modell, amelyet csak a köznevelésre adaptálták kérdőív formájában (SELFIE). Így nincs olyan nemzetközi ösz-szehasonlítást lehetővé tevő mérőeszköz, amely a felsőoktatási intézmények digitális fel készültségét jellemezné. Ez indokolta a területen a saját részkérdőív kidolgozását a DigCompOrg modell felhasználásával.
Az intézményi támogatottságot és a refl ektív gondolkodást mérő kérdőívek részkérdő-ívnek minősülnek, mivel a DigCompEdu kérdéseivel együtt kerültek kiközvetítésre. Így ezen mérőeszközök készítésekor szempont volt, hogy a kitöltési időben így is jelentős mér-tékű DigCompEdu melletti részkérdőívek kevés itemből álljanak. Ennek következtében az intézményi támogatottságot mérő részkérdőívhez 24 item készült el. Az első blokkban (12 item) a kitöltők egy 5 fokú skálán jellemezték intézményeik támogató szerepét a következő területeken:
• milyen hálózati infrastruktúrát, IKT-eszközöket biztosítanak;
• támogatják-e a digitális kommunikációt, e-learning keretrendszerek alkalmazását;
• fi gyelembe veszik-e az oktatói igényeket;
• nyitottak-e az oktatás digitális térbe való kiterjesztésére;
• biztosítanak-e segédleteket az oktatók módszertani fejlesztéséhez.
A második blokkban (11 item) az oktatók digitális kompetenciáina k fejlesztését szolgá-ló továbbképzésekkel kapcsolatban tettünk fel kérdéseket: egyrészről annak formájáról (f2f, blended vagy online) másrészről annak tartalmáról. Továbbá egy nyílt végű kérdés vonatkozott arra, hogy az oktatók hogyan képzelik el, milyen módon támogassa intézmé-nyük az IKT-haszná latot a taná rké pzé sben.
Refl ektív gondolkodás részkérdőív
Az oktatói refl ektív gondolkodás jellemzőit 5 kérdéssel, összesen 32 itemmel mértük. Az első kérdés (4 item) a refl ektív gondolkodás szintjét mérte, vagyis azt, hogy a Taggart–
Wilson alapján (idézi szivák, 2014) felállított technikai, tartalmi és dialektikus szintek közül az oktató melyiket vallja saját magára nézve jellemzőnek. Ezt követően mértük a refl ektív gondolkodás tárgyát (8 item), hogy milyen esetekben végez az oktató refl exiót – például az óra után, a kurzus zárásakor, hallgatói visszajelzések hatására stb. Az (ön)refl exió eszkö-zei közül felsoroltuk a leggyakrabban előforduló szóbeli formákat (beszélgetés a kollégák-kal, a hallgatókkal vagy önmagammal) és a kevésbé ismert írásbeli formákat is (refl ektív napló, kérdőívek, tanári portfólió), megkérdezve az eszközök használatának gyakoriságát (8 item). Felmértük továbbá (5 item), hogy melyek azok a tényezők, amelyek akadályai lehetnek a rendszeresen végzett refl exiónak (időhiány, képességhiány, módszerhiány, ér-deklődéshiány). Végül pedig az ötödik kérdés a refl ektív gondolkodás iránti attitűdöt mér-te fel (7 imér-tem). A fenti kérdéseket hazai kutatásokban alkalmazott mérőeszközökre építve (szivák, 2014; haFnerné, 2016; zagyváné, 2017) dolgoztuk ki.
Az eredmények bemutatása Intézményi támogatottság
A részkérdőív első blokkjában lévő állításokat a kitöltők az 1. táblázatban látható módon értékelték.
1. táblázat: Intézményi támogató szerep megítélése az egyes állítások tükrében
Állítások Átlag Szórás
(1) támogatja a digitális kommunikációt (intranet, hírlevél, email… stb.) 3,96 1,08 (2) megfelelő internetkapcsolatot biztosít az oktatóknak a tantermekben 3,93 1,2 (3) támogatja az online keretrendszer (pl. Moodle, Canvas, CooSpace) használatát 3,54 1,39
(4) szükség esetén számítógéptermet biztosít a tanórához 3,53 1,4
(5) megfelelő internetkapcsolatot biztosít a hallgatóknak a tantermekben 3,49 1,37 (6) korszerű IKT-eszközöket és szoftvereket biztosít az oktatóknak a munkavégzéshez 3,03 1,16 (7) oktatói nyitottak az oktatás digitális térbe való kiterjesztésére (pl. online
kommunikáció, online mentorálás, tükrözött osztályterem, blended képzések… stb.) 2,94 1,15 (8) vezetősége nyitott az oktatás digitális térbe való kiterjesztésére (pl. online
kommunikáció, online mentorálás, tükrözött osztályterem, blended képzések… stb.) 2,87 1,48 (9) papíralapú és/vagy online módszertani útmutatók, segédletek formájában támogatja
a digitális technológiák oktatásba való bevonását 2,77 1,36
(10) az IKT-eszközbeszerzések során fi gyelembe veszi az oktatói igényeket 2,76 1,34 (11) támogatja az online oktatást a személyes, tantermi tanórák helyett, annak
alternatívájaként 2,19 1,31
(12) szükség esetén hallgatói mobileszközöket biztosít (pl. tabletek, laptopok) 1,64 1,16
A legmagasabb átlaggal bíró állítás (1) értéke (3,96) is alacsonynak mondható, nincs olyan tétel, amellyel az oktatók egyöntetűen magas szinten lennének elégedettek. A 6 legmaga-sabb átlaggal rendelkező állítás (1–6) az infrastruktúra biztosításához és a digitális kom-munikáció támogatásához rendelhető. Feltehetően az intézmény lehetőségeihez mérten igyekszik kiszolgálni az oktatók ilyen jellegű igényeit. Ezt igazolja, hogy a legalacsonyabb átlagú (1,64) állítás (12) is az IKT-eszközök biztosításához kapcsolódik, miszerint egy tan-termi órán az 1:1 modellnek megfelelően minden tanuló kap egy IKT-eszközt (pl.: laptop, tablet). Ha az intézményeknek rendelkezésre állna ilyen géppark, akkor azt valószínűleg hozzáférhetővé is tenné. Az alacsony átlag alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az intézményeknek nincsen ilyen szintű eszközellátottsága. Ezt a fajta hiányt lehetne azzal egyensúlyozni, ha a felsőoktatási intézmények alkalmaznák a BYOD-modellt. Felmerül persze a kérdés, hogy az igények milyen magas szintűek lehetnek, milyen digitális peda-gógiai kompetenciaszint szükséges ahhoz, hogy egy oktató digitális eszközökkel támoga-tott tanulási környezetet akarjon kialakítani és tudjon eredményesen használni.
Pozitív jelenség, hogy az online keretrendszer használatának támogatása magas értéket (3,54) kapott. Az e-learning szakértők általános megítélése szerint az oktatás digitalizálá-sának egyik leghatékonyabb eszköze, ha az oktatók egy olyan LMS-keretrendszert alkal-maznak, mint például a Moodle, Canvas vagy CooSpace. Ezért egyértelműen jó jelnek kell tekinteni, hogy az intézmények ezt a tevékenységet támogatják.
Viszont az oktatás digitális térbe való kiterjesztésének ennél magasabb szintjére (pél-dául online mentorálás, tükrözött osztályterem, blended képzések), már sem az oktatók (2,94), sem a vezetők (2,87) nem mondhatók nyitottnak. A vezetőség esetében felmerül annak a kérdése, hogy ezt a központi szabályozás befolyásolja-e. Miszerint csak a jelenléti alapú oktatási tevékenységek ismerhetők el fi zetett munkaidőként. Ez a kérdés azonban egy köztes kategória, amelynél az intézmények valamekkora mozgástérrel rendelkezhet-nek, nem úgy mint a szervesen ide kapcsolódó (11)-es állításnál, amely már egyértelműen a f2f tantermi órák helyett lévő online megoldások támogatottságára kérdez rá. Ez már biztosan a szabályozások miatt is, a második legalacsonyabb támogatottsági szintet mu-tatja (1,31).
Kevésbé pozitív, hogy az intézmények alacsony szinten (2,77) támogatják az oktatók digitális kompetenciáinak fejlesztését módszertani útmutatók biztosításával. Pedig az in-tézményi sajátosságok, oktatási profi l, képzési terület, infrastrukturális jellemzők alapján olyan jól célzott anyagokat, útmutatókat lehetne készíteni, amelyek jelentősen támogathat-nák az oktatók digitális pedagógiába való bevezetését, elindítását, magasabb szintre való emelésüket.
Szintén negatívumként értékelhetjük, hogy az IKT-eszközbeszerzések során kevésbé veszik fi gyelembe az oktatói igényeket (2,76). Ez a fajta demokratikus gondolkodás egyelő-re távol áll a hazai gyakorlattól, a közbeszerzések kötöttsége és a hagyományosan vezetői döntéskörhöz rendelt eszköz beruházáshoz kapcsolódó tevékenység során az oktatói igé-nyek nem tudnak érvényesülni.
Egyik fő kutatási kérdésünk az volt, hogy van-e összefüggés az intézmény támoga-tó erejének megítélése és az elért digitális kompetencia-szint között. A korrelációs vizs-gálat megmutatta, hogy a támogató tevékenységek megítélésének átlaga nem korrelál a DigCompEdu-n elért értékkel (r=0,06). Amennyiben az egyes állításokat külön-külön meg-vizsgáljuk a DigCompEdu egyes területeivel, akkor a következő összefüggések mutatkoz-tak (2. táblázat). (Csak a szignifi káns összefüggések kerülnek bemutatásra.)
2. táblázat: Az intézményi támogató mechanizmusok és a DigCompEdu egyes területeinek összefüggése (korrelációs együtthatók)
3. Tanulás és tanítás 0,25** 0,17*
4. Értékelés 0,18* 0,26** 0,24* 0,23**
5. Tanulók támogatása 0,23** 0,33** 0,23** 0,19*
6. Hallgatói digitális kompetenciájának
támogatása 0,23** 0,18* 0,18*
* szignifi káns p<0,05, ** szignifi káns p<0,01
Feltételezéseink szerint nem az egyes állítások konkrét tartalma az, amelyet érdemes ösz-szefüggésbe hozni a DigCompEdu egyes területein elért mutatókkal. Ezek a szignifi káns kapcsolatot jelző állítások csak akkor lehetnek igazak egy intézményre, ha az innovatívan, haladó gondolkodásmóddal és megfelelő eszközellátottsággal áll hozzá a digitális oktatási kultúra kialakításához. Ennek egyrészről csak egy jó gazdasági feltételekkel rendelkező intézmény tud megfelelni. Ha tabletekhez, vagy laptopokhoz meg tudja teremteni a hoz-záférést, akkor feltehetőleg a többi alapvető infrastruktúra biztosítása sem jelenthet prob-lémát. Másfelől a jelenlegi korlátozó szabályozások ellenére is megtalálja az útját az oktatás digitális térbe való kiterjesztéséhez vagy a f2f alternatívájaként is elfogadja a digitálist, ami korszerű belső szabályozás, támogató mechanizmusok meglétét feltételezi.
Feltételezéseink szerint nem az egyes állítások konkrét tartalma az, amelyet érdemes ösz-szefüggésbe hozni a DigCompEdu egyes területein elért mutatókkal. Ezek a szignifi káns kapcsolatot jelző állítások csak akkor lehetnek igazak egy intézményre, ha az innovatívan, haladó gondolkodásmóddal és megfelelő eszközellátottsággal áll hozzá a digitális oktatási kultúra kialakításához. Ennek egyrészről csak egy jó gazdasági feltételekkel rendelkező intézmény tud megfelelni. Ha tabletekhez, vagy laptopokhoz meg tudja teremteni a hoz-záférést, akkor feltehetőleg a többi alapvető infrastruktúra biztosítása sem jelenthet prob-lémát. Másfelől a jelenlegi korlátozó szabályozások ellenére is megtalálja az útját az oktatás digitális térbe való kiterjesztéséhez vagy a f2f alternatívájaként is elfogadja a digitálist, ami korszerű belső szabályozás, támogató mechanizmusok meglétét feltételezi.