Összefoglaló:
A tükrözött osztályterem egyre inkább megkerülhetetlennek tűnik a felsőoktatásban. Jellem-zője a hagyományos előadás anyagának előzetes, online felületen történő önálló feldolgozása, amit a tudást elmélyítő aktív, probléma-alapú, kooperatív módszereket is felhasználó osz-tálytermi munka követ. Jelen tanulmányunk célja annak bemutatása, hogy mekkora munkát, időbefektetést jelent az online aktivitás tanári és tanulói oldalról. A vizsgálatba a 2019. ta-vaszi félév 2 kurzusának hallgatóit és oktatóját vontuk be, és a Moodle logfájljai segítségével elemeztük az online térben történő munkájukat.
Kulcsszavak: tükrözött osztályterem, felsőoktatás, tanulói aktivitás
A felsőoktatás kihívásai
A felsőoktatásban a digitális forradalom technológiai, társadalmi, gazdasági változásai fo-lyamatosan megújuló környezetet teremtenek az oktatás és azon belül is a felsőoktatás számára. Az adaptációs kényszer a felsőoktatási piac valamennyi szereplőjét olyan térbe helyezi, amelyben az intézmények versenyképességének egyik kulcstényezőjévé az okta-tási innovációk válnak.
Ezen oktatási innovációk közül a blended learning/hibrid oktatásszervezési eljárás az, amely egyre inkább megkerülhetetlennek tűnik a felsőoktatásban (horizon rePort, 2020).
Jellemzője az online és a hagyományos tantermi oktatás előnyeinek egyesítése, amely számtalan különböző formában valósulhat meg. Tanulmányunkban a lehetséges modellek közül a tükrözött osztályterem/fl ipped classroom modelljével foglalkozunk, és bemutat-juk, milyen tanári-tanulói terheléssel jár e modell alkalmazása. Mindehhez a Budapesti Corvinus Egyetemen a 2016/2017-es tanévtől ilyen módon tanított „A közgazdaság-tudo-mány alapjai” kurzus során szerzett tapasztalatainkat használjuk fel.
Blended learning/hibrid oktatás
A digitális forradalom hatásának egyike a felsőoktatásban a tanulási környezet változása, a digitális eszközök egyre intenzívebb használata a tanítási-tanulási folyamatban. Ennek egyik legelterjedtebb formája a blended learning, azaz a hibrid oktatás. A hibrid oktatás egy olyan oktatási stratégia, amely ötvözi a hagyományos tantermi, face to face oktatást és a digitális eszközökön alapuló távoktatást, kihasználva a mindkettőben rejlő lehetőségeket (grahaM, 2006; Forgó – hauser – kis-tóth, 2004).
Az elméleti és empirikus kutatások eredményei alapján összegezhetők a hibrid oktatás főbb előnyei és hátrányai mind a tanári, mind a tanulói oldalról. A tanulói oldalon
meg-jelenő előnyök közül fontos kiemelni, hogy a hibrid oktatás sokkal rugalmasabb és diffe-renciáltabb tanulási-tanítási folyamatot tesz lehetővé. Az online anyagok esetében alkal-mazható választási lehetőségek révén kialakíthatók olyan egyéni tanulási utak, amelyek illeszkednek az egyéni különbségekhez (pl. tanulási stílus, tanulási stratégiák, érdeklődési kör, előzetes tudás). Mindezzel együtt jár, hogy a hallgatók a tradicionális oktatáshoz ké-pest motiváltabban és felkészültebben érkeznek az offl ine órákra. A digitális tanulási kör-nyezetben, a korábbinál lényegesen heterogénebb összetételű tanulói csoportok esetében is a hallgatók tanulási-tanítási folyamatban való részvételét, magatartását folyamatosan fi gyelemmel tudjuk követni, pontosabb képet kapunk arról, hogy kinek, milyen tevékeny-séggel, milyen problémája akad, hol vannak azok a beavatkozási pontok, amelyeknél ok-tatói, illetve kortárs segítség nyújtásával jelentősen csökkenthető a lemorzsolódás. Tanári oldalról előnyként körvonalazódik az, hogy a kurzusok tartalma folyamatosan és könnyen frissíthető, aktualizálható. Továbbá tanári előnyként jelenik meg a tanulói oldalról már említett motiváltabb, felkészültebb tanuló, ami egyértelműen együtt jár a tanítási élmény növekedésével.
A hibrid oktatás azonban kihívásokat, akadályokat is jelent a tanulóknak és az oktatók-nak egyaránt. Tanulói oldalról legáltalánosabb kihívást az önszabályozás és a technológia használata jelenti. Az önszabályozó készségek hiányának egyik legkönnyebben megfogha-tó jelensége a halogatás (vagyis az az elég gyakran tapasztalhamegfogha-tó jelenség, hogy a diákok az online tananyag feldolgozását és a feladatok elkészítését az utolsó /utáni/ pillanatra hagyják). Ennek következménye az, hogy a tanulók nem megfelelően készülnek fel az órá-ra, így nem tudnak aktívan részt venni az ott folyó munkában (broadbent, 2017; zacharis, 2015). Komoly akadályai lehetnek a hibrid oktatásnak a technológiával kapcsolatos problé-mák. Ezek egy része eszköz-jellegű (pl. a hallgató nem rendelkezik a tanuláshoz szükséges digitális eszközzel, nem elegendő a wifi sávszélessége stb.). Az akadályok másik részét a hiányos technológiai tudás jelenti, ami első pillanatra akár meglepő is lehet. Hiába feltéte-lezzük, hogy a digitális kor gyermekeinek nem okozhat problémát az IKT eszközök tanu-lásban történő használata, számtalan kutatás bebizonyította ennek ellenkezőjét (zacharis, 2015; akÇayir – akÇayir, 2018; hatlevik et al., 2018). Látszik, hogy jelentős különbségek vannak abban, hogy milyen szintű digitális műveltséggel rendelkeznek a hallgatók, és mi-lyen könnyen tudják meglévő technológiai tudásukat a tanulásban felhasználni.
Úgy tűnik, a tanárok számára a digitális és technológiai kompetenciák vélt vagy valós hiányosságai jelentik az egyik legfontosabb akadályt a blended learning használata során (brown, 2016; PilgriM – hornby – MacFarlane, 2018), amely a technológiával kapcsolatos ellenállással és szorongással párosulva hátráltathatja az ilyen típusú innovációkba való be-kapcsolódást. Több tanulmány (hughes, 2007; alaMMary – sheard – carbone, 2014; wanner
– PalMer, 2015; schneider – blikstein, 2016; sage – sele, 2015) foglalkozik a hibrid oktatás során tapasztalható megnövekedett tanári feladatokkal, terheléssel. Látható, hogy a taná-rok szempontjából komoly nehézséget jelent a megfelelő minőségű, és a diákok igényei-hez, pszichológiai jellemzőihez illeszkedő tananyagok elkészítése. Nagyon időigényesnek élik meg mindezt, és magasabb munkaterhelést jelent számukra a blended környezetben való tanítás, hiszen online és hagyományos formáb an is párhuzamosan menedzselniük kell egy-egy csoportot. További plusz feladatot jelent nekik a passzív tanulók elérhetet-lensége, eltűnése, noszogatásának kényszere, ami miatt kevesebb idejük marad magának az oktatáshoz használható technológiának a tanulására, fejlesztésére. Időigényesnek érzik a technikai problémák megoldásainak megtalálását, a tananyagkészítést, azok feltöltését.
A bemutatott empirikus kutatási eredményekkel összhangban egyetemünkön is azt tapasztaltuk, hogy a blended learning formában folyó kurzusok esetében javulnak a tanu-lási eredmények, elmozdulás észlelhető a mélyebb tanulás irányába (sass – bodnár, 2018;
daruka – csillik, 2019). Az előnyök realizálódásának feltétele, hogy a kurzus tervezése
során érvényesüljenek pedagógiai szempontok (garrison – kanuka, 2004). Emiatt ennek a tanulásszervezési eljárásnak vitathatatlan pozitív hatása a felsőoktatásban, hogy támo-gatja az oktatók szemléletváltását, képzési igényeiknek a megfogalmazását. Mindez kihí-vást generál egyetemünkön az ún. szolgáltató központok számára. A megjelenő igények az Informatikai Szolgáltató Központ (ISZK), a Hallgatói Szolgálatások Központja (HSZK) és a Tanárképző és Digitális Tanulási Központ (TDTK) szerepét, támogató tevékenységét bővítik és jelentősen felértékelik. Természetesen ezek a fejlesztések erőforrásigénye nagy.
A továbbiakban a blended learning modellek közül az egyetemünkön úttörő jelleggel megjelent tükrözött osztályteremmel foglalkozunk.
Tükrözött osztályterem
A tükrözött osztályterem oktatásszervezési eljárás egy blended-learning forma, amely so-rán a hagyományos előadás anyagának előzetes, jellemzően online felületen történő önálló feldolgozását tudást elmélyítő, aktív, probléma-alapú, kooperatív módszereket is felhasz-náló osztálytermi munka követi (lage – Platt – treglia, 2000). bishoP és verleger (2013) értelmezésében az előzetes felkészülés során multimédiás anyagokat dolgoznak fel a tanu-lók. Lo és munkatársai (lo – hew – chen, 2017) szerint a módszer technológiahasználaton alapul, és az előzetesen megtekintett videós tananyagokat rövid előadásokon, egyéni és kiscsoportos problémamegoldásokon alapuló tantermi munka követ.
A tükrözött osztályterem tehát az előzetes felkészüléssel megalapozza a tudást, amely elmélyíthető a motiváló személyes megbeszéléssel, a tanári visszajelzés lehetőségével és a bevonó komplex és kooperatív feladatok alkalmazásával. Mindez elősegíti a diákok auto-nómiáját és együttműködését, és jobban megfelel a tanulók egyéni igényeinek, szükségle-teinek (yarbro et al., 2014).
A hazai és nemzetközi elméleti kutatások mellett egyre több tanulmány jelenik meg a tükrözött osztályteremmel kapcsolatos tapasztalatokról. Az empirikus kutatások többsé-gének tapasztalatai szerint a tanulók online, saját ütemükben, saját térben feldolgozva az elméleti tananyagot felkészültebben érkeznek az órára, lehetővé válik az aktív, tevékeny-ség- és alkalmazásorientált módszerek alkalmazása valós problémák mentén (Pardo et al., 2018), mélyebb tudás alakul ki a tanulókban, és valódi, személyes kapcsolat alakul ki a tanárok és a tanulók között (bergMann – saMs, 2008). A tapasztalatok előnyként emelik ki a tanár-diák affektív interakciók növekedését a kommunikációban, a tanulással kapcsola-tos kedvező attitűdöt, motivációt, tanulási bevonódást, valamint a tananyag megértését, az eredményességet és az ennek nyomán megnövekedett m agabiztosságot. A tanulók 70-75%-a kedveli a tükrözött osztálytermi tanulásszervezési eljárást. A Budapesti Corvinus Egyetemen az elmúlt 5 tanévben szerzett saját tapasztalataink is igazolják ezeket (daruka
– csillik, 2019; sass – bodnár, 2018).
Lo és munkatársai (lo – hew – chen, 2017) szerint a tükrözött osztályteremmel kap-csolatos kutatások (pl. bernard, 2015; betihavas et al., 2016; karabulut-ilgu et al., 2018;
o’Flaherty – PhilliPs, 2015; seery, 2015) általában azt mutatják, h ogy a tükrözött osztályte-rem legalább annyira eredményes és hatékony a tanulói teljesítmény szempontjából, mint a hagyományos, tantermi oktatá s.
Ugyanakkor a tükrözött osztályterem szigorú ritmusa, az önálló tanulás, a hallgatók egy részénél (20-25%) negatív érzelmeket vált ki (davies – dean – ball, 2013; strayer, 2012). A követelményeket sokszor megterhelőnek, az előzetes felkészülést néha unal-masnak, az időkorlátok miatt stresszelőnek ítélik. Problémát jelent a tanári megerősítés késleltetettsége és az önirányította tanulás képességének hiánya. (bishoP – verleger, 2013) A szegényes pedagógiai tudással és korszerűtlen technológiával készült kurzusok
negatí-van befolyásolhatják a tanulók eredményeit a tükrözött osztályteremben (he et al., 2016).
Továbbá néhány kutatás eredményei szerint nincs szignifi káns különbség a hagyományos oktatás és a tükrözött osztályterem hatékonysága, eredményessége között (geist et al., 2015; harrington et al., 2015). Tanári oldalról a magas befektetésigényt, a megterhelő elő-készületeket emelik ki a hátrányok közül (o’Flaherty – PhilliPs, 2015).
Az általános tapasztalatok mellett érdemes a tudományterületek szerinti lehetőségeket és kihívásokat összegezni:
1. táblázat: A tükrözött osztályteremmel kapcsolatos kihívások tudományterületenként
tudományterület lehetőség kihívás
mérnöki tudományok - időmegtakarítás az oktatónak - új anyagok, példák bemutatása - diákoknak időt ad arra, hogy saját tempójukban dolgozzák fel az anyagot (újra megnézheti)
- azonnali refl exió, visszajelzés a megértésről - teljesítményt visszajelző formatív tanulási lehetőség
- a videók esetében könnyen elterelődő fi gyelem - a „technikai” tartalmat ki kell
egyensúlyozni
- gyakorlati foglalkozások vagy laboratóriumi munka hiánya matematika - mód van a tudás más területekre történő
átvitelére, ami támogatja a megértést - tapasztalatokra vonatkozó információ, refl exió lehetősége
- nagyobb csoportokban tartalomátadás - lehetőség van az ismert anyagok átugrására, kihívások alaposabb megtanulására
- kérdezés lehetősége
- a gyakorlatban alkalmazott tudáshoz nem elég fókuszált
- a diákok nem tudnak videó közben kérdezni
- önfegyelmet kíván
- jelentős az idő- és erőforrásigénye - nincs mód objektív összehasonlításra az egyes csoportok között
orvosi és
egészség-tudományok - tudás alkalmazási lehetősége az osztályteremben klinikai helyzetekre - probléma- és megbeszélés fókusz - lehetőség van különböző kurrikuláris megközelítésekre
- közös elvárások megjelenítésének lehetősége a fórumokon
- technikai támogatást igényel (előzetes rögzítés)
- időigényes az információk szintetizálása - szükséges az oktatók személyes kapcsolattartása
- internet hozzáférés igény - hosszú videók
- a kurrrikulum átdolgozásával az akkreditációs követelmények teljesítése nehézséget jelent
társadalom és humán
tudományok - sokféle vizuális input lehetősége - megkönnyíti a mélyebb tanulást rövidebb idő alatt
- önálló tanulásra kényszeríti a diákokat órán kívül
- eszköz a tanulók bevonására és tanulásához - lehetőség előzetes áttekintésre és
áttekintésre
- növelhető a szókincs
- kevesebb idő előadásra - idő és hely rugalmasság hiánya - önfegyelem
- nem strukturált feladatok és nem kiszámítható otthoni munka - a tartalom homogenitásának és integritásának hiánya
- a nagyobb hallgatói csoportokban a megbeszéléseken való részvétel nehéz - az önrefl exió belső ösztönzésének igénye hiányzik
természet-tudományok - segíti a laborgyakorlatokra az előzetes felkészülést
- csökkenti a csalás valószínűségét - időben és pontos felkészülést biztosít - mélyebb megértés lehetősége - előadás többszöri meghallgatásának lehetősége
- komplex elképzelések feldolgozásában segít - segíti a szofi sztikált episztemológiák kialakítását
- a tanulók kognitív terhelést csökkenti
- jegyzetelési problémák és videók hossza - párhuzamos információfelvétel nehézsége (dia és hang)
- oktató jelenléte a tükrözött osztálytermi környezetben
neveléstudomány,
tanárképzés - többször megnézhető videók
- soft skill fejlesztő teammunka lehetősége - önálló és autonóm tanulás lehetősége - tapasztalat bővítés és újrateremtés lehetősége a tanulói tudáshoz illeszkedően
- előadások elhelyezésének és hangminőségének problémája
- tudományterület-specifi kus készségek és tudás igénye
- időkezelés és megértési problémák művészetek - csökkent felkészülési idő
- ismétlődő információk a videókon - technikai nehézségek
- a tanítás módjának ismétlődő jellege
(Forrás: al-saMarraie – shaMsuddin – alzahrani, 2019: 24-25 alapján)
Összeségében a területspecifi kus sajátosságok mellett általánosan megfogalmazható elő-nyei a tükrözött osztályteremnek, hogy a hallgatók tanulását egyrészt a bevonódása (ked-vező attitűd), másrészt a tananyag mélyebb feldolgozása (pl. metakogníció, megértés) ré-vén támogatja, ami a teljesítmény és a tanulási eredmények javulásához vezet. Mindenhol megjelenő kihívást jelent viszont tanári oldalon a felkészülésre szánt idő és erőfeszítés (vi-deók, tananyagok), míg tanulói oldalon a megszerzendő hozzáértés.
Elmondhatjuk tehát, hogy a tükrözött osztályterem használatával valódi tudás jön létre, de komoly oktatói és hallgatói befektetés által. Azzal azonban, hogy milyen időterhelést is jelent a tükrözött osztályterem a tanárok és a hallgatók számára, nagyon kevés kutatás fog-lalkozik. Tanulmányunk erre a kérdésre fókuszál: az online térben folyó tanulási-tanítási folyamat kinyerhető adatait elemezve vizsgálja meg a tanári és tanulói aktivitás alakulását, választ keresve arra, hogy vajon valóban igaz-e, hogy a hallgatók a félév során folyamato-san aktívan vesznek részt a munkában, és ezzel párhuzamofolyamato-san alakul a tanári munka is.
Vizsgálat
Vizsgálatunkhoz a Budapesti Corvinus Egyetem Társadalomtudományi és Nemzetközi Tanulmányok Kar alapszakos első évfolyamos hallgatói számára a 2015/16-os tanév óta minden tanév második félévében meghirdetésre kerülő tükrözött osztálytermi kurzust (A közgazdaság-tudományok alapjai) választottuk. Az elemzéshez a 2018/19-es tanév két, párhuzamosan futó kurzusát használtuk fel, amelyet ugyanaz az oktató vezetett. A kurzu-sok létszáma 16-16 fő volt.
A tanulók feladatai minden héten 3 részből álltak:
1) Tanóra előtti online feladatok
A hallgatóknak a tantermi órák előtt a Moodle keretrendszerben lévő tananyagot kell ön-állóan elsajátítaniuk. Ezek a tananyagok (Moodle-leckék) egy előzetes ismereteket feltáró, gyakorlati életből vett gazdasági problémán alapuló feladattal kezdődtek, amelyek után történt meg az új anyag feldolgozása 3-4 db, többnyire 7-12 perces videó segítségével.
A videókat tesztsor követte, amely hibátlan megoldása után a hallgató áttérhetett a követ-kező videóhoz. Ha hibázott, újra meg kellett néznie a videót, amit újra tesztsor követett.
Annak érdekében, hogy a szöveges anyagot előnyben részesítő hallgatók is könnyen meg tudják tanulni az anyagot, minden videóhoz szöveges tananyag is készült. A témaköröket egy feladatsorral (teszt, igaz-hamis, párosító feladatokkal) zártuk. Mivel a célunk az volt, hogy a tanulók megtanulják a tananyagot, a teszteket többször ki lehetett tölteni büntetle-nül. Amennyiben három próbálkozás során legalább 67%-os eredményt ért el a hallgató, részt vehetett a tantermi órán. Az órák előtt további feladataik is voltak a hallgatóknak, amelyek a tanultak elmélyítését szolgálták: „Kreatív feladatok” és „Mélyülj el!” feladatok.
Ezek esetében fontosnak tartottuk, hogy a tanulók személyes preferenciáik (érdeklődési kör, tanulási és kognitív stílus, technikai ismeret) alapján választhassanak a felkínált alter-natív feladatok közül. A feladatok megoldása igényelte az elsajátított elméleti ismeretek kreatív alkalmazását, továbbgondolását, valamint digitális eszközhasználatot.
Az online otthoni felkészülést és feladatmegoldásokat Skype-on keresztüli konzultáci-ók támogatták.
2) Tanórai/offl ine feladatok
A tantermi órákon tevékenységalapú módszereket használtunk, és aktuális gazdasági ese-ményekhez kapcsolódó feladatokon keresztül, változatos, együttműködést feltételező pá-ros- és csoportmunkában mélyítették tovább tudásukat a hallgatók. Ezeken az órákon az oktató inkább mint mentor (facilitátor) vett részt, akinek fontos feladata volt az órák végén az online és az offl ine munkák eredményeinek szintetizálása.
3) Tanóra utáni online feladatok
A tanórát követően a hallgatók írásban foglalták össze a héten tanultakat (mintegy saját tananyagot készítve ezzel), illetve értékelték a tanári munkát és megfogalmazták észrevé-teleiket, javaslataikat.
A felsőoktatásban a hibrid oktatás kapcsán többször találkoztunk azzal a véleménnyel, hogy az oktatók munkája jelentősen lecsökken, így kérdés, hogyan számolják el az oktatói terheléseket. Tapasztalataink alapján egy didaktikai szempontok szerint is jól megterve-zett tükrözött osztálytermi kurzus az alábbi feladatokat jelenti az oktatók számára:
A kurzus megtervezése, videók elkészítése, leckék elkészítése, tanulói feladatok (aktu-ális kreatív és mélyülj el feladatok megfogalmazása), tantermi órák megtervezése, tanórai feladatok elkészítése, tanórai munka értékelése, Skype-konzultáció, e-mailek megválaszo-lása. A fenntartási időszakban a tananyag felújítása, új, aktuális feladatok elkészítése. Az offl ine órák megtartása (változó tanári szerepben), a feltöltött feladatok értékelése, vissza-jelzések, a leckék nyitása, zárása, a leckénként elért eredmények feltöltése.
Vizsgálatunk a Moodle logfájljai segítségével az online térben történő hallgatói és okta-tói tevékenységre terjed ki, amelyet a kattintások száma alapján becsültük meg. Az offl ine elemektől eltekintettünk – alapvetően a mérési problémák miatt.
Tanulói eredmények
A tanulói aktivitást 3 módon vizsgáltuk: teljes aktivitás, leckeaktivitás és tesztaktivitás.
A teljes aktivitás kapcsán a Moodle belső adatbázisából naplózási adatokat szűrtünk le az alábbi tevékenységekre vonatkozóan:
• kurzusmegtekintés,
• leckemegtekintés,
• leckeindítás,
• leckében lapozás,
• lecke befejezése,
• lecke kérdésének (azaz a leckében lévő gyakorló kérdés) megválaszolása,
• teszt (azaz a leckét záró teszt) megtekintése,
• teszt (azaz a leckét záró teszt) indítása,
• teszt (azaz a leckét záró teszt) befejezése,
• teszt (azaz a leckét záró teszt) befejezésének megerősítése,
• fájl letöltése,
• fórummegtekintés,
• fórum vitatéma megnyitása,
• fórumhozzászólás,
• feladat (azaz a kreatív feladatok és a mélyülj el feladatok) megtekintése,
• feladat (azaz a kreatív feladatok és a mélyülj el feladatok) feltöltése.
Először az egyes leckékhez kapcsolódó átlagos hallgatói aktivitásokat vizsgáljuk. A fél-év során a 12 tanítási héthez kapcsolódóan 12 leckét kellett elsajátítaniuk a hallgatóknak.
A leckeaktivitás a naplózott tevékenységek közül az alábbiakat jelenti:
• leckemegtekintés,
• leckeindítás,
• leckében lapozás,
• lecke befejezése,
• lecke kérdésének (azaz a leckében lévő gyakorló kérdés) megválaszolása.
1. ábra: Átlagos tanulói leckeaktivitás (N = 32)
Az átlagos leckeaktivitásokat vizsgálva először is láthatjuk, hogy korántsem beszélhetünk arról, hogy egyenletes terhelést jelentene a kurzus a hallgatók számára. Legaktívabbak az első és az utolsó 2 hét során voltak (ahogy azt a hagyományos kurzusok esetében is teszik).
Az is egyértelműen kiderül az adatokból, hogy 3 lecke sokkal alacsonyabb kattintásszámot
mutat, mint a többi. Ha fi gyelembe vesszük, hogy a leckéket mindenképp teljesíteniük kell a hallgatóknak (tehát a végére kell érniük úgy, hogy minden videót megnéznek, minden feladatot meg kell oldaniuk), rá kell jönnünk, hogy ezek azok a leckék, amelyek könnyen teljesíthetőek vagy azért, mert könnyű a tananyag, vagy azért, mert érdekes-nek találják a hallgatók. A velük való beszélgetések igazolják mindezt: ezeken a heteken makroökonómiával, játékelmélettel és átmeneti piacszerkezetekkel foglalkoznak.
Kíváncsiak voltunk arra, hogy ha a leckéket záró teszteket kiemelten vizsgáljuk, tapaszta-lunk-e bármilyen összefüggést a dátumok és a tesztek között, megállapítható-e a leckékhez hasonló arányú ingadozás az aktivitásukban.
A kérdés megválaszolásához a naplófájlok közül az alábbiakat használtuk:
• teszt (azaz a leckét záró teszt) megtekintése,
• teszt (azaz a leckét záró teszt) indítása,
• teszt (azaz a leckét záró teszt) befejezése,
• teszt (azaz a leckét záró teszt) befejezésének megerősítése.
A tesztek minden esetben 12 kérdést tartalmaztak, és az óra előtt háromszor, az óra után még egyszer próbálkozhattak a hallgatók a kitöltésükkel. Ahogy a leckék esetében, úgy a tesztek esetében is meglehetősen komoly hallgatói munka nyomát találtuk a Moodle nap-lófájljaiban, illetve itt is megfi gyelhető az a tendencia, hogy a félév elején látható a
A tesztek minden esetben 12 kérdést tartalmaztak, és az óra előtt háromszor, az óra után még egyszer próbálkozhattak a hallgatók a kitöltésükkel. Ahogy a leckék esetében, úgy a tesztek esetében is meglehetősen komoly hallgatói munka nyomát találtuk a Moodle nap-lófájljaiban, illetve itt is megfi gyelhető az a tendencia, hogy a félév elején látható a