Előzmények: nyelvészeti elméletre épülő szövegértési képességfejlesztő programok

Jelen kutatást, a fejlesztési folyamat kidolgozását az inspirálta, hogy a mérések bizonyos tartalmi elemei (az olvasás célként és eszköztudásként kezelése, a szövegértési stratégiafejlesztés fogalmainak megjelenése) a 2000-es évek óta nyomon követhetők a köznevelés alapdokumentumaiban (l. 2.7.), ugyanakkor csak igen kevés anyanyelv-tanítási program, tankönyv vállalta fel a célirányos, elméleti nyelvészeti alapokra épülő szövegértési képesség fejlesztését. Több mint harmincéves tanári gyakorlatom során nemcsak megismerkedtem ezekkel a modellekkel, hanem alkalmaztam is azokat a szövegértési képesség fejlesztésének tanítási-tanulási folyamatában. Ezek rövid összegzésével azt szeretném láttatni, hogy miért, és milyen utat bejárva jutottam az általam javasolt fejlesztés keretéig, amelyben az alább ismertetett programok bizonyos elemeit is felhasználtam.

Az első, szövegtani modellre, a szemiotikai textológiára épülő anyanyelvi kísérlet Petőfi S.

János (1982) nevéhez fűződik. Nyelvészeti-logikai, szemantikai jellegű, integrált szemléletében a szöveget komplex nyelvi jelként kezelte, amelynek összetevőiként a szöveggrammatikát, világszemantikát nevezte meg a „szövegstruktúra‒világstruktúraktúra-elméleti keretben (vö. Petőfi S., 1982; Tolcsvai, 2001: 22; Dobi, 2002). A Petőfi S. és mtsai.

által továbbgondolt modell (Petőfi S. és mtsai., 1992, 1993, 1994) elsősorban a szépirodalmi szövegek kreatív, produktív megközelítéséhez próbált elméleti és gyakorlati segítséget adni.

A modell összetett volta, bonyolultsága okán, valamint a közoktatás struktúrájához illeszkedő taneszközök hiánya miatt nem terjedt el a gyakorlatban.

A közoktatás nagyobb szegmensére ható, kommunikációközpontú, képességfejlesztő anyanyelvtanítás az 1980-as évektől a Zsolnai József által kidolgozott Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program (NYIK), majd az 1990-es évek végétől Bánréti Zoltán vezetésével kidolgozott Nyelvtan  kommunikáció  irodalom tizenéveseknek (NYKIT) című képességfejlesztő, kísérleti alternatív, programcsomag bevezetésével kezdődött (vö. Kugler, 2017). Mivel jelen munka a felső tagozatosok szövegértési képességének fejlesztési lehetőségeivel foglalkozik, a NYIK-program részletes ismertetése a téma szempontjából nem releváns, mivel ez a program az alsó tagozatos oktatásban terjedt el leginkább.

Az NYKIT kísérleti, alternatív programcsomag deklaráltan a modern nyelvészeti iskolák eredményeit adaptálta (Bánréti, 19961997; vö. Kerber, 2002). Chomsky (1957) nyomán abból indult ki, hogy a nyelvi nevelés sajátos természetű, mivel a gyermek az iskolába lépés

95

előtt tudja anyanyelvét, azaz anyanyelvének grammatikáját, a gyerek által ismert és használt nyelvi egységeket és szabályokat (Bánréti, 1994). A program a köznevelés számára merőben új nyelvészeti megközelítést ajánlott. A statikus, osztályozó nyelvtan lexikális ismereteinek elsajátíttatása helyett a műveleteken alapuló, kombinatorikus, transzformációs nyelvtan képességfejlesztő tevékenységeire épített. A generatív mondattan kombinatorikai műveleteit kiterjesztette a szövegépítkezés mondattani viszonyaira. Heurisztikus szövegszemlélete arra épült, hogy a szövegfeldolgozó műveleteket tantárgyfüggetlen módon kell tanítani; a különböző típusú szövegekkel, szövegeken végzett műveletek (a téma megtalálása, a tények és hipotézisek megkülönböztetése, következtetések megállapítása, a szövegek kontextusba helyezése, a szövegalkotó szándékainak kikövetkeztetése, a szöveg céljának és a szövegtípusok összefüggéseinek felismerése) támogatják a szövegértési képesség fejlesztését (vö. Bánréti, 1981, 1994). Az alternatív program széles körű elterjedését akadályozta, hogy a magyartanárok maguk sem tanultak generatív grammatikát, pedagógiai eszköztáruk hiányosnak bizonyult a tevékenykedtetésen, differenciáláson alapuló képességfejlesztő tanítási-tanulási folyamat megvalósításához (vö. Kerber, 2002).

A 2000-es PISA-sokk hatására az akkori Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája, valamint a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) részeként megfogalmazott Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretében projektszintű fejlesztések (Szövegértés-szövegalkotás kompetenciafejlesztő oktatási programcsomag SuliNova, Educatio Kht. 2005) indultak, melyek a résztvevő intézmények számára tartalmi és módszertani megújulást hoztak. Az óvodától a 12. évfolyamig fejlesztett programcsomagok az alábbi területeket fedték le: szövegértés-szövegalkotás, matematika-logika, idegen nyelv, szociális, életvitel, életpálya-építés, óvoda. Megjelentek a tanórákon a kompetenciaalapú oktatás speciális eszközei és szervezeti formái: kooperatív csoportmunka, projektmunkák, infokommunikációs eszközök használata, pedagógusok közötti együttműködés. A tantárgyi és tanórai kereteket átlépve modulokban, kereszttantervi keretekben működött. A program a NYKIT-hez hasonlóan tantárgyfeletti célként jelölte meg a szövegértési képesség fejlesztését minden tanórán, ehhez speciális taneszközöket, fejlesztettek: pl. a szövegértési képesség fejlesztésének lehetőségei a matematikaórán. Mindhárom programtípusban (műveltségterületi, kereszttantervi, tanórán kívüli) markánsan megjelent a szövegértési képesség fejlesztése.

A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyett a szövegértés, szövegalkotás tantárgy keretében zajlott az integrált magyartanítás (irodalom és anyanyelv együtt), mely a mérések eredményeit figyelembe véve a kommunikációközpontúságra, a tevékenységcentrikusságra, a rendszerességre, a differenciáltságra és a kutatószemléletre épült (Pála, 2009).

96

A programcsomag előrevivő újdonsága az volt, hogy az első olyan általános szakmai koncepció, amely a szövegértési képesség fejlesztésének a folyamatában a szövegértés fogalmát úgy határozta meg, hogy egységes nyelvészeti keretben igyekezett kezelni a szépirodalmi és a mindennapi élet szövegtípusait, szövegfajtáit, valamint a fejlesztést a NYKIT-programban is alkalmazott szövegekkel, szövegeken végzett műveletekre építette.

Annak ellenére, hogy egységes szövegtani elmélet, a szöveggel kapcsolatos metanyelvi megközelítés nem körvonalazódott világosan a programban, de a szöveggel kapcsolatos műveletek segítették a szövegről való gondolkodás kialakulását (vö. Kálmán–Molnár, 2009).

A program az olvasást kissé leegyszerűsítve szövegértési tevékenységként kezelte; a pszicholingvisztikai (Schank–Abelson, 1977; van Dijk–Kintsch, 1983), pedagógiai kutatások (Cs. Czachesz, 1998; Csapó, 2001) eredményeit figyelembe vevő olyan célorientált, előismereteken alapuló, az olvasó motivációjától függő konstruktív folyamatnak tartotta, melynek során az előzetes ismeretek folyamatos és tudatos mozgósítása zajlik, miközben „az olvasó a szavakból, mondatokból megkonstruálja, megépíti magában a szöveg által felidézett világot, valóságdarabot, jelentés-összefüggést.” (Szövegértés-szövegalkotás kompetencia-terület általános szakmai koncepció, 2002; Arató–Kálmán, 2005). A program a mondatmegértést a közvetlen összetevős mondatelemzésre alapozta Samuels (2004) pszicholingvisztikai, bottom-up olvasásmodelljéhez hasonlóan.

A fejlesztések rendkívül gyors üteme, az iskolai bevezetés sürgető kényszere miatt az eredmények dokumentálására rendszerszintű elő- és utómérések, hatásvizsgálatok nem készülhettek (Kerber, 2011). A fejlesztő programban résztvevő 361 iskola a projektzárás után, a fenntartási időszak elteltével oktatáspolitikai koncepcióváltás miatt nem tudta folytatni a munkát. A programcsomagok közül a szövegértés-szövegalkotás tananyagai csak elektronikusan a Magyartanárok Egyesülete honlapján⁵⁵ érhetők el, osztálytermi alkalmazásuk munkatankönyv-jellegük miatt nehezen megoldható. A kidolgozott kerettantervek nem használhatók, a programhoz fejlesztett tankönyvek hiányoznak a választható tankönyvek listájáról (Zs. Sejtes, 2016a). Ugyanakkor a program szövegértés-szövegalkotás koncepciójának kommunikációközpontú nyelvészeti szemlélete, a dinamikus szövegértési képesség-fejlesztést támogató, tevékenységcentrikus módszertana elengedhetetlen egy funkcionális nézőpontú, szövegértési képességet fejlesztő folyamat megtervezésénél (l. 5.34.

fejezet).

55 Magyartanárok Egyesülete honlapja https://magyartanarok.wordpress. com/taneszkozok/

97

A röviden ismertetett, célzottan szövegértési, szövegalkotási képesség fejlesztésére fókuszáló kísérleti, alternatív programok csak szórványosan terjedtek el a magyar köznevelésben. Rendszer- és képességfejlesztő megközelítésük igen előrevivő volt, modern pszichológiai, pedagógiai, nyelvészeti elméleteken alapultak, azonban a nyelvre vonatkozó ismeretek és a nyelvi tevékenység funkcionális szemléletű összekapcsolása nem jelent meg markánsan a gyakorlati megvalósításban; az 1990-es évek metakognitív kutatásainak eredményei, valamit a szociokognitív megközelítés nem épülhettek be a programok tanítási-tanulási koncepciójába.