Az OKM-ben használt gondolkodási műveletek

„Az olvasás is gondolkodás s az írás is beszéd. Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját… Nem tanítunk tudományt: a tudomány nem 1018 éves gyermekeknek való; aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia… Gondolkodni és beszélni tanítunk.”

 írja Babits 1910-ben. Az ekkor megfogalmazott gondolatok előremutatóak, napjainkban sem vitathatók, mivel az olvasás célvezéreltsége, a gondolkodási műveletek fókuszba helyezése az ezredforduló utáni rendszerszintű hazai és nemzetközi olvasás-, szövegértésmérések (Balázsi és mtsai., 2014; Ostorics és mtsai., 2016; Balázsi és mtsai., 2017; OKM; PIRSL: PISA) tartalmi kereteinek meghatározó elemei.

A szövegértési képességmérés során a feladatok megoldása speciális szövegértési gondolkodási műveleteket igényel a tanulóktól.

Az OKM szövegértési tesztjeiben szereplő legfontosabb műveleteket Balázsi és mtsai.

(2014) munkája alapján foglalom össze.

a) Az információ-visszakeresés művelete egy vagy több tény/adat explicit (szó szerinti) vagy implicit (rejtetten jelen lévő) elemeinek felismerése, kiválasztása. A művelet szelektív olvasást, a szöveg „átfutása” stratégiát igényli. A művelet során a szövegben való tájékozódáshoz a szövegegészről kialakult, aktuális olvasási élményen alapuló tudás szükséges. Az egyes adatok, tények azonosításához a szöveg felületes ismerete is elég lehet. A művelet nehézsége függ a szöveg bonyolultságától, áttekinthetőségétől, a tanulók háttértudásától, a visszakeresendő elemek számától,

91

azok kapcsolódásának módjától, a visszakeresést meghatározó kritériumok mennyiségétől és minőségétől, a félrevezető tartalmi elemek (disztraktorok) jelenlététől, valamint a keresett elem helyétől a szövegben. Az egy vagy több konkrét adat (szereplők, helyszínek, számadatok stb.) megtalálását igénylő feladatok tartoznak ehhez a művelethez.

b) A kapcsolatok és összefüggések felismerése művelettípus végzéséhez tartalmi és logikai összefüggések felismerése szükséges. Egy adott cselekedetnek, történésnek az okaira vagy céljaira vonatkozó következtetéseket kell levonni a tanulóknak a szövegkörnyezetből. A szöveg olvasása közben különféle, szövegen belüli és szövegek közötti kapcsolatok, összefüggések hálózatát alkotja meg az olvasó.

A szöveg kohéziója fontos a szövegegész megértésében. A feladatok nehézsége függ a szöveg bonyolultságától, az elemek közti hasonlóságtól, valamint a disztraktorok jelenlététől. Ebbe a művelettípusba tartoznak a szöveg tartalmi, logikai elemeire (ok-okozati, egyéb viszonyok) és a szerkesztésbeli elemekre (bekezdések, egységek közötti kapcsolatok) vonatkozó, illetve az általánosítást, a szöveg belső összefüggésrendszerének és utalásainak felismerését igénylő, valamint a szöveg eseményeinek, történéseinek sorrendbe állítására vonatkozó feladatok.

c) Az értelmezés alkotótevékenység, reflektív viszonyt feltételez az olvasott és a megértett szöveggel. A művelet során reflektálni kell a szöveg egészére vagy egy-egy részletére, illetve annak a szövegegészben betöltött szerepére, megalkotottságára. A művelet kritikai elemzést igényel, ami a szöveg tartalmi vagy stiláris elemeinek értékelésére vonatkozhat. A szöveg és a szövegrészek közötti kapcsolat megértése szükséges a művelet végzése során. A jelentésalkotásban a szöveg szó szerinti és átvitt értelmének felismerése is fontos. Az értelmezés műveletéhez tartozó feladattípusok:

- általános szövegértési feladatok, amelyekben az üzenet, mondanivaló felismerése, a szövegegész értelmezése a cél;

- reflektálás a szöveg tartalmi elemeire, egy adott szövegegység értelmezése, illetve véleményalkotás egy adott tartalmi elemről;

- reflektálás a stiláris elemekre, a szöveg megfogalmazás-módjának értelmezése, illetve vélemény a megfogalmazás módjáról, stílusáról.

Az értelmezés során a tanulónak előzetes tudását, tapasztalatait kell összevetnie a szövegben olvasottakkal, a tartalmi elemekre kell reflektálni a tételmondat vagy a

92

központi állítás azonosításával. A stiláris elemekre való reflektáláskor a szöveg hangnemének jellemzése, értékelése, a mögöttes vagy alkalmi jelentés feltárása szükséges a feladatmegoldás során (Balázsi és mtsai., 2014: 1315).

A mérések tartalmi keretéből hiányzik a szövegek összehasonlításának gondolkodási művelete. Jelen munkában a mérésben és a fejlesztésben is megjelenik ez a tevékenység, mivel a 1314 éves tanulók életkori sajátosságaiknak megfelelően képesek a szövegekkel kapcsolatos absztrakt fogalmi gondolkodásra (l. 3.3.3.).

A szövegek összehasonlítása gondolkodási művelet során a tanulók különböző típusú és fajtájú szövegeket hasonlítanak össze a gyakorlatban felhasznált Beaugrande és Dressler elméleti nyelvészeti modelljének ismérvei (l. 4.3.1.4.) alapján. A hasonlóságok és különbségek felfedezése során a szövegismérveket (a szöveggel kapcsolatos alapfogalmakat) a tanulók eszközként használják a szövegeken szövegekkel végzett tevékenységek közben.

Ennek célja, hogy a tanulók szöveggel kapcsolatos metanyelvi tudása fejlődjön, aminek segítségével egyéni szövegértési stratégiáikra vonatkozó következtetéseket tudnak levonni (Pl. A dokumentumtípusú szövegeket azért értem meg nehezen, mert… Az elbeszélő típusú szövegeket azért értem meg könnyen, mert…). A szövegek összehasonlítása arra is alkalmas, hogy a tanulók össze tudják vetni az adott szöveg alapján a szövegvilágot, az aktuális világot és a szubvilágot.⁵⁴

Jelen dolgozatot az a kutatói szándék inspirálta, hogy a szövegértési képesség explicit fejlesztéséhez adalékot szolgáltasson. A fejezet célja olyan szövegfogalom azonosítása volt, amelyre építhető az osztálytermi gyakorlatban a szöveggel kapcsolatos metanyelvi tudás fejlesztése. A kognitív szemléletű szövegmegértési folyamatokkal kapcsolatos pszicholingvisztikai (l. 2. fejezet), pedagógiai kutatások (l. 3. fejezet) eredményeit, a társadalmi elvárásokat (l. 3.3.1.), valamint az elméleti nyelvészeti szövegtani megközelítéseket (l. 4. fejezet) áttekintve Beaugrande és Dressler (1981/2000) modellje bizonyult alkalmasnak a funkcionális szemléletű szövegértésiképesség-fejlesztés tanítási-tanulási gyakorlatának megvalósítására az alábbi szempontok alapján:

a) a szövegeket a szövegalkotás, szövegértés kognitív folyamataiban megvalósuló jelenségként kezeli,

b) a szövegeket kommunikációs közegbe helyezi,

c) moduláris (bottom-up) és holisztikus (top-down) komponenseket is magába foglal,

54 Szubvilág: szubjektív világ.

93

d) egy keretben kezeli a nyelvről szóló és a nyelvhasználati ismereteket, nem különül el élesen a kompetencia és a performancia,

e) figyelembe veszi a szöveg konnex, kohézív, koherens voltát,

f) egy keretben kezeli a nyelv anyagára és a kommunikáció aspektusaira egyaránt vonatkozó jelentéstani és pragmatikai szempontokat,

g) a szöveget makro- és mikrostrukturális összetevők rendszereként értelmezi,

h) figyelembe veszi a megértéssel, elmebeli feldolgozással és reprezentációval kapcsolatos jellemzőket, a szövegértés műveletjellegét,

i) a művelet és szerkezet egy keretben kezelése dinamikussá teszi a szövegismérvekre épülő szövegbefogadási modellt,

j) szövegfogalma illeszthető a KKFS pedagógiai modell szöveg-feldolgozási képesség- megközelítéséhez,

k) a szövegértési képesség fejlesztésének tantárgyfüggetlen módon való alkalmazásához a nem magyar szakos pedagógusok számára is könnyen, világosan áttekinthető rendszert alkot.

Mindezek alapján az általam javasolt keretben a szövegértés explicit tudáskomponensének fejlesztési folyamata a kommunikációs, célorientált szövegtípusok, szövegfajták azonosítása a modell szövegismérveinek segítségével, a szövegek összehasonlítása gondolkodási műveletre építve zajlik. A következő fejezetben az ezekre az alapokra épülő megvalósult fejlesztési folyamatot mutatom be.

94