• Nem Talált Eredményt

A metakogníció és a metanyelvi tudatosság a szövegértési képesség fejlesztésének a

In document DOKTORI DISSZERTÁCIÓ (Pldal 28-32)

2. A szövegértés pszicholingvisztikai megközelítésének fejlesztésre vonatkoztatható aspektusai

2.5. A metakogníció és a metanyelvi tudatosság a szövegértési képesség fejlesztésének a

2.5.1. A metakogníció fogalma a szövegértés aspektusában

A pszicholingvisztikai, pedagógiai kutatások eredményeit (Karmiloff-Smith, 1994; NAEP, 1998; Pressley, 2000; Block és mtsai., 2002; Csíkos, 2004; Józsa–Steklács 2009; Csapó–

Csépe, 2012; Csépe, 2014; Nagy, 2004, 2015) figyelembe véve a szövegértési képesség fejlesztéséhez szükség van a metakognícióra alapozott olvasási stratégiák ismeretére, általános nyelvi fejlettségre, nyelvi sajátosságokra vonatkozó tudásra, nyelvi tudatosságra. A megértési folyamat monitorozásának alapja a tudatos nyelvi-kognitív viselkedés (Józsa–

Steklács 2009: 378).

A 20. század második felében Flavell (1979, 1981) metakognícióra vonatkozó kutatásai voltak az irányadók. Ezek szerint a metakogníció egyrészt a kognitív folyamatok, az észlelés, emlékezet, megértés megismerésére, működésére, eredményeire irányuló tudatos tudás, másrészt a saját tudatos működésre vonatkozó kontroll, a problémamegoldás során alkalmazott önszabályozó műveletek sokasága. A metakogníció a probléma megoldása, ennek ellenőrzése, újratervezés, az eredményesség megfigyelése, a stratégiák ellenőrzése, értékelése, vagyis a tapasztalatból származó tervezett, szándékolt, célra irányuló mentális viselkedés (vö.

Baker–Brown, 1984; Tarkó, 1999: 175176).

A metakogníció és az olvasás kapcsolatát vizsgálva Tarkó (1999: 176) Flawellt (1981) idézi, aki megkülönbözteti a metakognitív tudást és élményeket, valamint a stratégiaalkalmazást. A metakognitív tudás a változóinak (személy, feladat, stratégia) tudása, vagy olyan elképzelés, amely befolyásolja a kognitív folyamatok eredményeit. A metakognitív tudás felosztható a procedurális, deklaratív és feltételes tudásra (l. 3.2.). A procedurális tudás azt mondja meg, hogyan alkalmazzuk a stratégiákat, a deklaratív tudás az egyén és a stratégiák ismerete, és a feltételes tudás a Mikor és milyen körülmények között alkalmazzuk a stratégiákat? kérdésre ad választ.

Az olvasási folyamat során a metakognitív élmény az olvasás megkezdése előtti tudásként a tanuló hatékonyságára, az olvasás során a stratégiatudásra, az olvasás befejezése után a szövegre irányuló feladatra vonatkozik. A metakognitív tudás adja a metakognitív élmények alapját. Tarkó (1999) Ruddell és Ruddell (1994) munkájára hivatkozva megállapítja, hogy a metakognitív élmény akkor jelenik meg a leggyakrabban, amikor a kogníció sikertelen, és

29

szükségessé válik a tudatos feldolgozás, az ’aha’ élmény. Ekkor fogalmazódnak meg az olyan típusú, explicit kérdések, hogy: ’Megértettem?’, ’Jól csinálom?’”

Flavell (1979) szerint a kognitív stratégiákat a sikeres fejlődés érdekében hívják elő alkalmazóik, a metakognitív stratégiákat azért, hogy megfigyeljék a fejlődést. A metakognitív stratégiák alkalmazása előidézheti a kognitív stratégiák alkalmazását, illetve kiválthatja a metakognitív tudás felülvizsgálatát.

Schraw és Dennison (1994: 460) vizsgálatai azt igazolják, hogy azok a tanulók, akik a feldolgozó stratégiákat tudatosan alkalmazzák, eredményesebbek a tanulási feladatokban azoknál a társaiknál, akik nem veszik figyelembe ezeket a stratégiákat. A metakognitív tudatosság támogatja a tanuló tanulásának tervezését, rendezését és megfigyelését, ami pozitívan hat a teljesítményre. A szövegértésre vonatkoztatva a metakogníció az olvasónak az olvasás részfolyamatairól való tudását, tudatosan hozzáférhető ismereteit foglalja magába az olvasási stratégiákra épülve (vö. Klein és mtsai., 1991; Józsa–Steklács, 2009; Csépe, 2014).

A szövegértési képesség fejlesztésének a nézőpontjából fontos, hogy a metakognitív megközelítések a szövegértés feltételeinek tartják: „a rész-egész viszonyának osztályozáson és szakaszokra bontáson keresztül vezető megalkotását, az ok-okozat összevetését és meghatározását, s ezekre építve az összegzést, a hipotézisalkotást, a predikciót, a rész- és végkövetkeztetést” (Csépe, 2014: 341).

Józsa és Steklács (2009) az iskolai gyakorlatra fókuszálva az olvasástanításhoz kötődő hazai és nemzetközi szakirodalom áttekintése során arra a következtetésre jutottak, hogy a hatékony szövegértő olvasás feltételei között a metakogníciónak és az olvasási stratégiáknak kiemelt szerepe van. A tudatos nyelvi-kognitív viselkedés, önmagunk kontrollálása és monitorizálása alapfeltétel az olvasás céljának és módjának kiválasztásához, saját megértési folyamatunk figyelemmel kíséréséhez, valamint az olvasás utáni összegzéshez. Minél fejlettebb az olvasó metakognitív tudása, annál magasabb szintű a szövegértési képessége (Józsa‒Steklács, 2009: 377‒378).

Jelen dolgozat a metakogníció fogalmába tartozó olvasási cél azonosítására, a szöveg formájának és típusának felismerésére, a szövegjellemzők elemzésének az értelmezésbe való bevonására (Csépe, 2014: 341) fókuszál úgy, hogy a 1314 éves tanulók szöveggel kapcsolatos ismereteihez, explicit tudásához szövegtani adalékot (l. 4.3.1.4.) nyújt annak érdekében, hogy az ismeretekre épülő implicit tudás segítségével (l. 3.2) valósulhasson meg a szövegértési képesség fejlesztésének a folyamata. Mivel a metakognícióra épül a különböző szövegtípusok megértése (Blomert–Csépe, 2012), az összehasonlítás gondolkodási

30

műveletének (l. 4.4.3.1.) végeztetése lehet az explicit tudásfejlesztéssel támogatott implicit tudás kialakításának az útja.

Az összehasonlítás gondolkodási műveletének használatára elsősorban valamilyen gyakorlati probléma megoldása késztet. A szövegértési képesség fejlesztésének a folyamatában a szövegek összehasonlítása során, az azonosságok és a különbözőségek feltárása közben olyan előzetes sémákra és forgatókönyvekre épülő formai, tartalmi és grammatikai elemek azonosítása zajlik, amelyek a metakognitív tudásra építhető szövegértési stratégia elemeivé válhatnak. A szövegek összehasonlítása gondolkodási művelet végzését befolyásolja az előzetes tudás, az ismert szövegek mennyisége és minősége. 1314 éves korára a tanuló találkozott már annyi írott szöveggel, hogy anyanyelvi tudására támaszkodva fel tudja fedezni a szövegek közötti tartalmi, formai, grammatikai hasonlóságokat és különbségeket. Anyanyelvórán pedig a szöveggel kapcsolatos ismereteit a funkcionális szemléletű szövegtani megközelítés segítségével össze tudja kapcsolni saját nyelvi tevékenységeivel. Ha a fejlesztés során a Mi az oka a hasonlóságnak/különbségnek? kérdésre keres és talál választ, azt anyanyelvórai szövegtani ismeretei alapján meg is tudja fogalmazni, akkor metakognitív tudása is fejlődik. A folyamat célirányos, tudatos nyomon követése segítheti az egyéni szövegértési stratégia kialakítását is.

2.5.2. A metanyelvi tudatosság a szövegértés nézőpontjából

Nagy (2004), Csépe (2014: 358), Józsa és Steklács (2009: 378) a szövegek megértésének feltételének tartják a nyelvi tudatosságot és a tudatos nyelvi-kognitív viselkedést.

A 20. század hetvenes éveiben kezdődő, kognitív megközelítésű vizsgálatok (Sinclair és mtsai., 1978; Hakes, 1980) a nyelvi tudatosság, metanyelvi képesség, nyelvi tudat vagy metanyelvi tudatosság, metanyelvi tudás kifejezéseket szinonimaként használják, ami a későbbi szakirodalmakra (Göncz, 2003; Adamikné, 2006; Török–Hódi, 2015a,b) is jellemző.

Jelen munkában a metanyelvi tudatosság kifejezést használom, ami a nyelv szerkezetére figyelést, a nyelvi elemek megkülönböztetését, valamint az ezekkel való műveletek végzését jelenti (Altman és mstai., 2018).

A metanyelvi tudatosság a nyelvhasználat során ösztönös, de a tanítási-tanulási folyamat során tudatos tevékenységgé válik, a kognitív és a nyelvi fejlődéssel párhuzamosan alakul ki, fokozatosan fejlődik (Adamikné, 2006: 149–150). Általában hatéves kor körül, az iskoláskor

31

elejétől képes a gyermek a nyelvi elemek közötti különbségek felismerésére és ezek intuitív alkalmazására a kommunikáció folyamán (vö. Owens, 1996; Bialystok és mtsai., 2014).

A metanyelvi tevékenység a nyelvi rendszer más-más szintjeire irányulhat, ennek okán a metanyelvi tudatosság fonológiai, morfológiai, szintaktikai és pragmatikai komponensekre bontható (vö. Göncz, 2003, Rathvon, 2004; Csépe, 2014).

A metanyelvi tudatosság a nyelv valamennyi elemét, kifejezését, nyelvtani és jelentéstani jellemzőjét egyértelműen meghatározó fogalomrendszer. A nyelvről való tudás az anyanyelv-elsajátításhoz nem szükséges, de az olvasás és írás szükséges előfeltétele; az olvasás-írás elsajátítása során tovább fejlődik, magasabb szintre kerül (Adamikné, 2006).

Az olvasástanulás során a tanulónak nyelvi képességeit, szókincsét, kifejezőképességét kell mozgósítania, valamint a nyelvről való tudását, a hangrendszerre, szavakra, mondatokra szövegszerkezetre vonatkozó ismereteit kell alkalmaznia (vö. Tóth, 2003: 9).

A szövegek megértéséhez szükség van nyelvhasználati és nyelvi tudásra, valamint a szöveggel kapcsolatos metanyelvi tudatosságra (Adamikné, 2006; Csépe, 2014; Török–Hódi, 2015a).

Csépe (2014: 349) szerint a nyelvi tudatosság elemei közül a fonológiai tudatosság (a szavakat alkotó beszédhang, szótag) meghatározó szerepet játszik az olvasástanulás folyamatában. Az első szinten a szótaghozzáférés spontán fejlődés, a második szinten a hangokra bontás az olvasástanulás eredménye. Ettől kezdve olvasási rutinok, a dekódolási és szóforma-felismerési rendszer elsajátítása zajlik a folyamatban.

A kutatások azt igazolják, hogy a metanyelvi tudatosság és az értő olvasás pozitív korrelációt mutat (Göncz, 2003; Adamikné, 2006; Laczkó, 2008; Török–Hódi, 2015b). Az olvasástanulás kezdeti szakaszában nagyobb szerepe van az alulról fölfelé építkezés, a bottom-up folyamat során a fonológiai, morfológiai tudatosságnak (vö. Adamikné, 2006, Blomert–Csépe, 2012; Csépe, 2014). A gyakorlott olvasónál a fölülről építkező, top-down megközelítésű, értő olvasás folyamata során előtérbe kerül a pragmatikai tudatosság: „a nyelvi rendszeren belüli kapcsolatokról, valamint a nyelvi rendszer és a kommunikációs helyzet közötti viszonyokról való tudás” (Göncz, 2003: 151; Pléh, 2014b).

Az olvasási készség fejlesztéséhez kötődő fonológiai, morfológiai, szintaktikai tudatossággal kapcsolatos kutatások (Gósy, 2005, 2008; Csépe, 2014; Pléh, 2014b) beépültek a fejlesztési tevékenységekbe, azonban a pragmatikai, szövegszintű nyelvi tudatosság megalapozása hiányzik az általános iskolában a felső tagozatos tanulók fejlesztési folyamatából. Ugyanakkor a szövegértési képesség rendszeréhez tartozó komponensek

32

azonosításának, a taníthatósági kritériumoknak, a hozzájuk tartozó módszertani ajánlásoknak a transzparenssé tételével hatékonyabbá tehető a fejlesztési folyamat (l. 1.1.).

A szövegértési képességhez kötődő metanyelvi tudatosság fejlesztéséhez a szöveg, szövegtípusok, szövegfajták fogalmait az ezzel foglalkozó szövegnyelvészeti szakirodalom gazdag tárházából a fejlesztési cél szem előtt tartásával kell választani (l. 4.4.).

Mivel a metakognitív tudatosságra támaszkodnak az olvasási stratégiák (vö. Klein és mtsai., 1991; Józsa–Steklács, 2009: 378), az olvasás céljára irányuló tudatosan alkalmazott kognitív folyamatok, a kiválasztás, a végrehajtás és a monitorizálás (Almasi, 2003: 5) sem hagyhatók figyelmen kívül.

In document DOKTORI DISSZERTÁCIÓ (Pldal 28-32)