• Nem Talált Eredményt

A kettősség a nyelvészetben, hatása a fejlesztési folyamatra

In document DOKTORI DISSZERTÁCIÓ (Pldal 47-51)

3. Kompetencia, explicit és implicit tudás, képesség a nyelvészet és a pedagógia határán

3.2. Explicit és implicit tudás

3.2.3. A kettősség a nyelvészetben, hatása a fejlesztési folyamatra

A kompetencia olyan pszichológiailag meghatározott tudás, ahol a képességek, készségek rendszerbe szerveződésével kevés elemből sokféle kombináció hozható létre tapasztalati úton, interaktív módon, természetes közegben (Chomsky, 1957; Csapó, 2009a). A pszichológiai sajátosság komponens a generatív nyelvészet nyomán honosodott meg a pedagógiában (vö.

Csapó, 2009a; Nagy, 2010).

Chomsky (1957, 1965) a nyelvi kompetenciát olyan képességnek tartja, amely lehetővé teszi, hogy a beszélő véges számú elemből véges számú szabály felhasználásával végtelen számú, grammatikailag helyes mondatot legyen képes létrehozni, illetve meg tudja különböztetni a jól formált mondatokat a grammatikailag helytelen formáktól. A tényleges nyelvhasználatot performanciának nevezte. A kompetencia vizsgálatát elsődlegesnek ítélte, mivel a szerkezeti szabályok a nyelvhasználat mögöttes mentális jellemzőinek feltárásához visznek közelebb. Kognitív megközelítésében bevezette a pragmatikai kompetencia fogalmát, a nyelvtudás (grammatikai kompetencia) általános emberi célok elérésére való használatának képességét (Chomsky, 1979; vö. Németh T., 2006: 233), a performanciát nyelvhasználatként értelmezte. Performancia-elmélete szerint a grammatikai és pragmatikai kompetencia

48

együttműködik a konkrét szituációkban megvalósuló nyelvhasználatban más kognitív struktúrákkal együtt, (vö. Németh T., 2006: 233), de úgy gondolta, hogy a nyelv használatára vonatkozó kutatások nem visznek közelebb a nyelvi kompetencia leírásához, mivel adott egy ideális körülmények között modellált, egyéni sajátosságokat mutató képesség (vö.

Banczerowski, 1994). Az egyik a generatív nyelvtan, a másik a pragmatika kutatási körébe tartozik.

Chomsky (1957) performancia és kompetencia megkülönböztetése, azaz a nyelvi működés eredménye és a működési eredmény öröklött, belső feltételének a vizsgálata igen nagy hatással volt a neveléstudományra (vö. Nagy, 2010). A kompetens, inkompetens ellentét kifejtésével Nagy (2010) tisztán láttatja a kettősséget a pedagógiában. A személyiségaktivitás belső feltételeinek meglétével, illetve hiányával (kompetens, inkompetens) egyértelmű különbséget tesz az eredményes aktivitás belső feltételeinek megléte/hiánya, az aktivitás megvalósulása és annak eredményessége/eredménytelensége között (Nagy, 2010).

A kompetencia-performancia kettősség kapcsán a pedagógiában az a kettős kérdés vetődik fel, hogy

a) „Mit kell tudnia az embernek ahhoz, hogy úgy viselkedjen, cselekedjen, ahogyan azt valójában teszi?” (Nagy, 2010: 32),

b) „Az emberek aktuálisan hogyan viselkednek, cselekszenek?” (Nagy, 2010: 32) Az előbbi a kompetencia, az utóbbi a performancia hatásköre. A kompetencia tehát pszichikus rendszerként értelmezhető, a performancia a működés közbeni aktuális viselkedés (vö.

Chomsky, 1979; Nagy, 2000).

Ha ezt a kettősséget a szövegértési képesség fejlesztésének aspektusában szemléljük, nem találunk fogódzót arra nézve, hogy a szövegről szóló ismeretekre, a szöveggel kapcsolatos nyelvi rendszer tudására, vagy a megértési folyamatok működésére kell helyeznünk a hangsúlyt a fejlesztés folyamán. Azokban a leíró szemléletű nyelvelméletekben, módszertanokban, amelyekre napjaink anyanyelvtanítása épül, a nyelvleírás és a használat elkülönült.31 Ezzel az a probléma, hogy a fejlesztés során nem lehet figyelmen kívül hagyni a tanulók nyelvi intuícióját, nyelvhasználati tudását, ami a működési folyamatban vizsgálható.

Ezért olyan funkcionális keretben érdemes gondolkodnunk, amelyet az tesz dinamikussá, hogy a rendszert és a használatot együttműködő tényezőkként kezeli (vö. Kugler–Tolcsvai, 2015: 19).

31 Azoknak a nyelvészeti kutatásoknak az eredményei, amelyek interakciót feltételeznek a grammatika és a pragmatika között (Németh TBibok, 2010), még nem éreztetik hatásukat az általános iskolai anyanyelvtanítás elméletében és gyakorlatában.

49

A dolgozat 1. fejezetében is megfogalmazott éles elkülönítés helyett a taníthatóság szempontját kiemelve azokat a nyelvészeti megközelítéseket érdemes számba venni, amelyek integratív szemlélettel közelítik meg a nyelvi rendszert és a nyelvhasználatot.32

Hymes (1972) a chomskyánus dichotómiát úgy oldotta fel, hogy kiterjesztette a nyelvi kompetencia fogalmát a kommunikáció tényezőit szem előtt tartó nyelvi-nyelvhasználati tudás, a kommunikatív kompetencia fogalmára. Ugyanis a nyelvhasználónak nemcsak grammatikailag helyes mondatokat kell generálni, hanem egy adott kommunikációs helyzetnek megfelelő megnyilatkozásokat is létre kell hozni. A kommunikációs kompetencia tehát a nyelvtan megfelelő használatát irányító tudás, absztrakt nyelvi szabályok ismerete és a konkrét szituációnak megfelelő nyelvi szabályok használata (Hymes, 1972, 1978; vö. Pléh, 2014a: 57).

Banczerowski tovább finomította a meghatározást: a nyelvi tudást és használatának a képességét nyelvi kompetenciának, a kommunikatív céllal generált nyelvi megnyilatkozások használati szabályrendszerének tudását (ismeretét) nyelvi, pragmatikai kompetenciának nevezte (Banczerowski, 1994, 1995).

A pragmatikai és a funkcionális nyelvészeti megközelítés azért érdekes a pedagógia számára, mert a chomskyánus kettősség, a grammatikai kompetencia és a performancia éles elkülönítése helyett a diskurzusokban való nyelvi tevékenységekre, a funkcionalitásra helyezik a hangsúlyt, a nyelv működését a használat felől közelítik meg (Halliday, 1970;

Lakoff, 1971; Ladányi–Tolcsvai, 2008; Németh T.–Bibok, 2010; Tátrai, 2011).

A pragmatikát mint a pragmatikai kompetencia modelljét azért kell figyelembe venni az írott szövegek megértési folyamatánál, mert az összes nyelvhasználati formát, beleértve az írott nyelvi formákat is (Németh T., 2013: 185)33 kutatja, valamint a nyelv különböző beszédhelyzetekben különböző célok elérése való használatát vizsgálja (Németh T.–Bibok, 2003; Németh T. 2013), a nyelvi jelenségeket társadalmi, kulturális, kognitív szempontok

32 A leíró szöveggrammatikák (Nagy, 1981; Szikszainé, 1999) szövegfogalom-megközelítései statikusak (l.

4.3.1.), a dinamikus fejlesztéshez más szövegmodellre van szükség.

33 Azért fontos kiemelni az írott szövegek vizsgálatát, mert az idegennyelv-oktatás kapcsán a pragmatikai kompetencia fogalmát elsősorban a szóbeli szövegekre vonatkoztatják, a kommunikatív kompetencia részeként kezelik (Bándli, 2014). A kommunikatív kompetencia ebben a megközelítésben összetett, átfogó tudás, amely a nyelvről való formális ismereteken túl az adott szituációnak megfelelő sikeres kommunikálás képességét is magába foglalja. Ennek a része a pragmatikai kompetencia, „azaz a beszélőnek az a képessége, hogy a megnyilatkozásait az adott szociokulturális helyzetnek, a társadalmi elvárásoknak megfelelően hozza létre, valamint megnyilatkozásait úgy formálja meg, hogy azzal elérje a célját, azaz a hallgató a szándékolt illokúciós erőt tulajdonítsa neki, és annak megfelelően cselekedjen” (Bándli, 2014). A fogalom-meghatározás célirányosan a szövegalkotásra vonatkoztatható.

50

együttalkalmazásával közelíti meg (vö. Verschueren, 1999; Tomasello, 2002; Tátrai, 2011:

17).

Mivel a kognitív, funkcionális, pragmatikai megközelítés „ernyőt tart” a kommunikációközpontú nyelvészeti irányok (retorika, stilisztika, szövegtan, diskurzus- és társalgáselemzés) fölé, a nyelvhasználatot az egyéb emberi tevékenységek (pl. megismerés, társalgás) kontextusában vizsgálja (Tátrai, 2011: 17), a szövegértési képesség fejlesztésének elméletéhez és módszertanához is adalékot szolgáltathat.

A szakirodalom nem egyértelmű abban a tekintetben, hogy milyen a viszony a pragmatika és a nyelvtan (azon belül a szemantika) között, hogyan viszonyul a pragmatika a megismeréshez, a jelhasználat és a kommunikáció vizsgálatához, a kompetencia és a performancia elkülönítéséhez (Németh T., 2013: 184). A szövegértésiképesség-fejlesztés

nézőpontjából az a pragmatikai szemléletmód az érdekes, amely a hangsúlyt a nyelvi rendszer és a nyelvhasználat dinamikus viszonyára helyezi, a többirányú interakcióban lévő pragmatika és nyelvtan együttműködését feltételezi (Németh T., 2006). Ez azt jelenti, hogy a lexémák lexikai-szemantikai reprezentációjában, illetve különböző grammatikai szerkezetekben a szemanticizáció és a grammatikalizáció révén rögzülnek a nyelvhasználatra vonatkozó általános pragmatikai és enciklopédikus információk.

Ha a kognitív, funkcionális, pragmatikai szemléletmódot a szövegértési képesség fejlesztésének viszonylatában értelmezzük,

- az explicit és implicit tudásrendszerben gondolkodva a nyelvi egység, a szöveg azonosítása és meghatározása mellett a nyelvi tevékenységre, a szövegértés kognitív folyamataira esik a hangsúly, a kettő egységes rendszerben kezelhető a fejlesztés folyamatában;

- a kontextusfüggő megnyilatkozások folyamatában dinamikusan létrejövő jelentés az elsődleges, nem egyszerűen a nyelvi formákhoz többé-kevésbé stabilan hozzátartozó jelentés;

- a nyelvi tevékenység és a szövegértés társadalmi, kulturális, kognitív keretbe ágyazódik (vö. Tátrai, 2011: 18).

Ez a használatközpontú megközelítés azért rendkívül fontos a fejlesztés folyamatában, mert dinamikus szemléletmódjának megfelelően a tanulók már meglévő nyelvhasználati tudására épülhet a fejlesztési tevékenység. A szövegértésiképesség-fejlesztési folyamat középpontjában a nyelvi tevékenység áll, ugyanakkor a szövegeken, szövegekkel végzett összehasonlítási műveletekhez szükséges a tanulók szöveggel kapcsolatos metakognitív tudásának, metanyelvi ismereteinek fejlesztése is. Azt azonban szem előtt kell tartani, hogy a

51

szöveggel kapcsolatos metanyelvi ismereteknek eszközként és nem célként kell megjelenniük az osztálytermi gyakorlatban.

3.3. A szövegértési képesség fogalma a köznevelés aspektusából az anyanyelvi

In document DOKTORI DISSZERTÁCIÓ (Pldal 47-51)